Guide Pedagogique Complet Shine Bright Terminale-1

Anglais

Nouveau Programme 2020

erm

GUIDE PÉDAGOGIQUE Sous la direction de Corinne Escales Corinne Escales

Cindy Ferrere

Violette Toubeau

Eve Grandin

Clotilde Bellamy

Lynda Itouchène

Isabelle Brefort

Kelly Morckel

Pascale Camps-Vaquer

Rebecca Oudin-Shannon

Elodie Deglos

Sophie Robin-Boudjenane

Cyril Dowling

Odette Toneatti

IA - IPR Académie de Versailles IA - IPR Académie de Versailles Professeure agrégée Lycée Jean Jaurès, Châtenay-Malabry Professeure agrégée Lycée Jean-Baptiste Corot, Savigny-sur-Orge Professeure agrégée Lycée Louis Pasteur, Neuilly-sur-Seine Professeure agrégée Lycée Jean Jaurès, Châtenay-Malabry Professeur agrégé Lycée Ernest Ferroul, Lézignan-Corbières

Alexandra Duret

Professeure certifiée Lycée Camille Claudel, Vauréal

Professeure certifiée Notre-Dame les Oiseaux, Verneuil-sur-Seine Professeure agrégée Lycée Jean Jaurès, Châtenay-Malabry Professeure agrégée Lycée Jean-Jacques Rousseau, Sarcelles Professeur agrégé Lycée international Montebello, Lille Professeure agrégée Lycée Jules Ferry, Versailles

Professeure certifiée Lycée Louis Bascan, Rambouillet Professeure agrégée Lycée Le Caousou, Toulouse

FILE

Sommaire Présentation de la méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tableau récapitulatif du matériel de la méthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . SNAPFILE 1

p. 19 p. 20 p. 22 p. 23 p. 24 p. 24 p. 26 p. 27

p. 29 p. 30 p. 33 p. 33 p. 35 p. 37 p. 39 p. 41 p. 41 p. 42

Radio Star in the UK

PLAY BAC Axe 1 : Identités et échanges

Objectifs et présentation de l’unité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 81 Fiches de séquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 82 Double page d’ouverture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 85 Explore 1

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p. 87

Explore 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 89 Final task

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Boost your English

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p. 91 p. 92

Play BAC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 93

Work sweet work

SNAPFILE 6

Objectifs et présentation de l’unité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 95 Fiche de séquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 97 Le chapitre pas à pas

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p. 99

Step 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 99 Step 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 101 Step 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 102 Step 4

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p. 103

Final step . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 104

PLAY BAC Axe 2 : Espace privé

et espace public

Brainstorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 104 Épreuve orale

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p. 105

• Voie générale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 105 • Voie technologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 106

FILE 7

Made in Brexit

Objectifs et présentation de l’unité Fiches de séquence

. . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Le chapitre pas à pas

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p. 109 p. 110 p. 113

Double page d’ouverture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 113 Explore 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 114 Explore 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 117

Brainstorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 59 Speak about . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 60 Épreuve orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 60 • Voie générale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 60 • Voie technologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 61

Masters and servants?

Objectifs et présentation de l’unité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fiches de séquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le chapitre pas à pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Double page d’ouverture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Explore 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Explore 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Explore 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Final task . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Boost your English . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . BAC: Test your skills . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

No trespassing?

Speak about . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 105

Objectifs et présentation de l’unité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 45 Fiches de séquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 46 Le chapitre pas à pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 50 Double page d’ouverture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 50 Explore 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 52 Explore 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 54 Explore 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 55 Final task . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 56 Boost your English . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 56 BAC: Test your skills . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 58

FILE 4

SHORT FILE 5

Le chapitre pas à pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 85

Alaska: the Last Frontier

Objectifs et présentation de l’unité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fiches de séquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le chapitre pas à pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Double page d’ouverture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Explore 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Explore 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Explore 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Final task . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Boost your English . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Play BAC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

FILE 3

p. 18

Uni life in Ireland

Objectifs et présentation de l’unité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fiche de séquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le chapitre pas à pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reason # 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reason # 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reason # 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reason # 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Final step . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

SHORT FILE 2

p. 5

p. 63 p. 64 p. 67 p. 67 p. 69 p. 73 p. 74 p. 75 p. 76 p. 77

Explore 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 119 Final task

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Boost your English

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

BAC: Test your skills

SHORT FILE 8

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p. 119 p. 120 p. 121

Art of Africa

Objectifs et présentation de l’unité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 125 Fiches de séquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 126 Le chapitre pas à pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 129 Double page d’ouverture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 129 Explore 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 131 Explore 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 131 Explore 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 133 Final task . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 136 Boost your English . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 136 Play BAC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 138

SNAPFILE 9

Propagand’Art

PLAY BAC Axe 4 : Citoyenneté

Objectifs et présentation de l’unité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 141 Fiche de séquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 142 Le chapitre pas à pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 144 Room 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 144 Room 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 144 Room 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 146 Room 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 147 Room 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 148 Final step . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 148

PLAY BAC Axe 3 : Art et pouvoir Brainstorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 149 Speak about . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 149 Épreuve orale

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p. 149

• Voie générale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 149 • Voie technologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 150

FILE 10

Gaming citizenship

Objectifs et présentation de l’unité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 151 Fiches de séquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 152 Le chapitre pas à pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 157 Double page d’ouverture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 157 Explore 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 159 Explore 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 161 Explore 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 163 Explore 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 165 Final task . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 165 Boost your English . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 166 BAC: Test your skills . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 167

SHORT FILE 11

Real or fake?

Objectifs et présentation de l’unité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 171 Fiches de séquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 172 Le chapitre pas à pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 174 Double page d’ouverture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 174 Explore 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 176 Explore 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 177 Explore 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 178 Final task . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 180 Boost your English . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 181 Play BAC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 182

SNAPFILE 12

South African online activism

Objectifs et présentation de l’unité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 185 Fiche de séquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 186 Le chapitre pas à pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 188 Room 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 188 Room 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 189 Room 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 190 Room 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 190 Final step . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 192

et mondes virtuels

Brainstorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Speak about . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Épreuve orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • Voie générale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • Voie technologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

FILE 13

p. 192 p. 192 p. 193 p. 193 p. 194

Latino stories

Objectifs et présentation de l’unité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 195 Fiches de séquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 196 Le chapitre pas à pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 199 Double page d’ouverture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 199 Explore 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 201 Explore 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 203 Explore 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 207 Final task . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 208 Boost your English . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 210 BAC: Test your skills . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 211

SHORT FILE 14

Reach for the stars

Objectifs et présentation de l’unité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 215 Fiches de séquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 216 Le chapitre pas à pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 219 Double page d’ouverture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 219 Explore 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 221 Explore 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 226 Final task . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 227 Boost your English . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 228 Play BAC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 229

SNAPFILE 15

Gangsters on screen

Objectifs et présentation de l’unité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 231 Fiche de séquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 232 Le chapitre pas à pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 234 Step 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 234 Step 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 236 Step 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 238 Step 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 239 Final step . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 240

PLAY BAC Axe 5 : Fictions et réalités Brainstorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 240 Speak about . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 241 Épreuve orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 241 • Voie générale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 241 • Voie technologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 242

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Food for thought

Objectifs et présentation de l’unité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 243 Fiches de séquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 244 Le chapitre pas à pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 248 Double page d’ouverture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 248 Explore 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 250 Explore 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 251 Explore 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 254 Final task . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 256 Boost your English . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 256 BAC: Test your skills . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 258

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Carbon free UK

Objectifs et présentation de l’unité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 261 Fiches de séquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 262 Le chapitre pas à pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 264 Double page d’ouverture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 264 Explore 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 266 Explore 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 270 Final task . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 271 Boost your English . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 272 Play BAC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 273

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PredPol

Objectifs et présentation de l’unité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 275 Fiche de séquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 276 Le chapitre pas à pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 278 Step 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 278 Step 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 278 Step 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 279 Step 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 281 Final step . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 282

PLAY BAC Axe 6 : Innovations scientifiques

et responsabilités

Brainstorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Speak about . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Épreuve orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • Voie générale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • Voie technologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

FILE 19

p. 282 p. 282 p. 283 p. 283 p. 283

Indian girl power

Objectifs et présentation de l’unité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 285 Fiches de séquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 286 Le chapitre pas à pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 291 Double page d’ouverture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 291 Explore 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 293 Explore 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 295 Explore 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 298 Final task . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 300 Boost your English . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 300 BAC: Test your skills . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 302

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Chicago swing

Objectifs et présentation de l’unité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 305 Fiches de séquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 306 Le chapitre pas à pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 309 Double page d’ouverture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 309 Explore 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 311 Explore 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 315 Final task . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 317 Boost your English . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 318 Play BAC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 319

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Invictus Games

Objectifs et présentation de l’unité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 321 Fiche de séquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 322 Le chapitre pas à pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 324 Step 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 324 Step 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 325

Step 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Step 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Step 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Final step . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

p. 326 p. 327 p. 328 p. 329

PLAY BAC Axe 7 : Diversité et inclusion Brainstorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 329 Speak about . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 329 Épreuve orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 330 • Voie générale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 330 • Voie technologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 331

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Landscape of History

Objectifs et présentation de l’unité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 333 Fiches de séquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 334 Le chapitre pas à pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 339 Double page d’ouverture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 339 Explore 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 341 Explore 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 344 Explore 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 345 Final task . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 347 Boost your English . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 347 BAC: Test your skills . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 348

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Hong Kong: a land apart?

Objectifs et présentation de l’unité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 351 Fiches de séquence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 352 Le chapitre pas à pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 356 Double page d’ouverture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 356 Explore 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 358 Explore 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 360 Explore 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 362 Final task . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 363 Boost your English . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 364 Play BAC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 365

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ESCAPE

GAME Locked in Alcatraz

Objectifs et présentation de l’unité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 367 Le chapitre pas à pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 368 Challenge 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 368 Challenge 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 368 Challenge 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 369 Challenge 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 370 Challenge 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 370 Challenge 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 371

PLAY BAC Axe 8 : Territoire et mémoire Brainstorming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Speak about . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Épreuve orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • Voie générale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • Voie technologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Matériel duplicable

p. 372 p. 372 p. 372 p. 372 p. 373

• Grilles d’évaluation des tâches finales . . . . . . . . . . . p. 375 • Grille d’évaluation des épreuves de Bac . . . . . . . . . p. 398

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Présentation de la méthode Bienvenue dans Shine Bright Term, une nouvelle méthode d’anglais qui répond aux exigences des programmes 2019 pour le cycle terminal.

 1. Les programmes en bref Quel est le programme culturel et interculturel ? Les programmes 2019 s’articulent autour de la thématique « Gestes fondateurs et mondes en mouvement », commune à toutes les langues. Cette thématique est déclinée en 8 axes prescriptifs : 1. Identités et échanges 2. Espace privé et espace public 3. Art et pouvoir 4. Citoyenneté et mondes virtuels

5. Fictions et réalités 6. Innovations scientifiques et responsabilité 7. Diversité et inclusion 8. Territoire et mémoire

Les élèves doivent aborder au moins 6 de ces 8 axes au cours de l’année de première, « à travers 1 ou 2 séquences portant sur des problématiques qui y sont reliées » (BO Spécial du 22 janvier 2019).

Quelle place est dédiée à la maîtrise de la langue ? La maîtrise de la langue (grammaire, vocabulaire, phonologie et orthographe) tient une place primordiale dans ces nouveaux programmes. Elle est « abordée à partir de documents et toujours en lien avec un contexte d’utilisation ». Les élèves doivent par ailleurs commencer à « développer une approche raisonnée et plus systématisée des différents constituants de la langue, c’est-à-dire le lexique, la grammaire, la phonologie et l’orthographe ».

Comment l’apprentissage s’articule-t-il avec le CECRL?

LVA

Classe de 2de B1

Cycle terminal B1 > B2

En LVA, les élèves de seconde confortent leur niveau B1 pour atteindre le niveau B2 à la fin de la terminale.

LVB

Classe de 2de A2

Cycle terminal A2 > B1

En LVB, les élèves de seconde consolident et complètent leur niveau A2 pour atteindre le niveau B1 à la fin de la terminale. Par ailleurs, les programmes insistent sur la prise en compte de la diversification culturelle des sociétés et le développement de la communication numérique (interaction écrite). Ils introduisent également une sixième activité : il s’agit de la médiation, qui consiste pour l’élève à expliciter un discours lu et entendu à quelqu’un qui en découvre le contenu car il ne pourrait pas y avoir accès.

Comment s’organisent les épreuves de contrôle continu en Terminale ? Une épreuve commune en deux temps (une épreuve écrit et une épreuve orale) est prévue en Terminale sur l’anglais tronc commun. Cette épreuve dite E3C3 aura lieu au 3e trimestre et en deux temps selon un calendrier précisé par l’établissement (épreuve écrite de compréhension (orale et écrite) et d’expression écrite – 1 h 30 ; puis épreuve orale – 10 min). Vous trouverez également dans le manuel et dans ce guide pédagogique des outils pour accompagner vos élèves de séries technologiques à la préparation de l’oral d’ETLV, prévu également au 3e trimestre de Terminale et d’une durée totale de 10minutes, entre expression orale en continue et interaction avec l’examinateur.

 2. La réponse de Shine Bright aux programmes Un parcours culturel progressif, cohérent et varié Le manuel Shine Bright Term comprend 24 Files de trois longueurs différentes : 8 Files, 8 Short files et 8 Snapfiles dont 1 Escape game, soit 3 propositions par axe des programmes, et ce afin de vous offrir, ainsi qu’à vos élèves, une variété de choix.

▶ Une unité, plusieurs séquences possibles Chaque unité est donc adossée à un axe des programmes. Pour faciliter votre travail et vous aider à l’organiser, des fiches de séquences vous sont systématiquement proposées pour chaque unité dans le guide pédagogique afin que vous puissiez adapter leur contenu en fonction du nombre de séances que vous souhaitez y consacrer (séquence courte ou longue). Un second axe (mineur) peut parfois être abordée dans une unité. Une fiche de séquence plus courte vous est alors proposée dans ce guide pédagogique pour vous permettre d’envisager certaines unités dans deux axes différents.

▶ Des unités de longueurs et d’approches variées Les unités sont de trois longueurs différentes (Files de 12 pages, Short Files de 8pages et Snapfiles de 4 pages) afin de vous permettre de changer de rythme au fil de l’année. De plus, la démarche des Snapfiles est différente de celle des Files et Short Files : les élèves sont en effet invités à « élaborer » leur tâche finale au fil de l’étude des documents (tâche filée).

Par ailleurs, nous vous proposons également d’utiliser le jeu comme outil d’apprentissage, à travers le Snapfile 24 qui se présente sous la forme d’un Escape game interactif.

▶ Une actualisation mensuelle Nous savons l’importance accordée par les enseignants à l’utilisation de l’actualité dans leurs cours. Aussi, le manuel sera-t-il actualisé et enrichi tous les mois de nouvelles ressources via le site speakeasy-news.com.

Ressource didactisée en lien avec le File 7 Made in Brexit

L’étude de la langue au fil des pages Shine Bright Term propose tout un panel d’activités et d’outils pour consolider et approfondir les acquis linguistiques des élèves. ▶ L’étude de la langue en contexte

Au fil des pages de chaque unité, des questions identifiables grâce à des cartouches Grammar, Vocabulary et Phonology amènent l’élève à repérer et à réfléchir à l’utilisation de la langue dans un document donné. Il s’agit de faire de la réflexion sur la langue un outil de compréhension des documents.

▶ L’approfondissement et l’entraînement Dans les doubles pages Boost your English, il s’agit d’approfondir la maîtrise de points spécifiques utiles à la tâche finale et de s’entraîner en restant dans le même contexte culturel.

Le point le plus complexe fait l’objet d’une infographie associée à un tutoriel vidéo, un Grammar tuto (infographie animée avec voix off).

Des exercices d’entraînement sont proposés dans la page et complétés dans le précis grammatical.

Une carte mentale de vocabulaire fait la synthèse du vocabulaire d’expression utile à la tâche finale. Elle est complétée par un outil de mémorisation et d’entraînement sous forme numérique, Lexiquiz.

Selon les unités, une rubrique Phonology ou Spelling revient sur un point de prononciation ou d’orthographe spécifique à la langue anglaise.

 3. Entraînement, évaluation et préparation au Bac Chacune des unités permet de travailler les différentes activités langagières (écouter et comprendre, lire et comprendre, réagir et dialoguer, parler en continu, écrire et réagir à l’écrit, médiation). L’élève est toujours mis en situation d’utiliser ses acquis en réalisant des activités variées : reportage, interview, portrait, rédaction d’un message électronique, d’une réponse à un message sur un forum, d’un article de blog, écriture à la manière de, de soustitres, etc. Les stratégies sont développées et les acquis régulièrement rebrassés au fil des unités. Par ailleurs, un dispositif clé en main vous permettra d’évaluer vos élèves en toute confiance tout en les préparant efficacement aux épreuves du Bac.

Entraînement et évaluation Les tâches intermédiaires (Your task) et tâches finales (Final Task) constituent de premiers outils d’évaluation, avec des proposition d’approche différenciées dans le cas de certaines tâches intermédiaires. Pour les compétences de production des tâches intermédiaires, de petites grilles d’évaluation vont sont proposées dans ce guide pédagogique. Une grille d’évaluation par tâche finale est également proposée (dans ce guide pédagogique p.375 à 397 et sur le site compagnon enseignant au format Word).

Élargissement du champ d’action des langues Afin de faciliter le lien entre les activités dans et hors de la classe, des rubriques At home peuvent être utilisées pour inciter les élèves à étudier un document audiovisuel ou à réaliser une activité à la maison.

Préparation au BAC Pour la préparation aux épreuves du Bac, vous avez à votre disposition les éléments suivants. ▶ Le guide du lycéen

Une page conçue en partenariat avec l’ONISEP pour présenter les enjeux de l’année de Terminale. Une présentation détaille des épreuves d’anglais de Terminale.

▶ Les questions de type BAC Au sein des pages de documents des unités, une rubrique BAC invite l’élève à mettre en relation certains documents, la problématique de l’unité et l’axe étudié.

▶ Les pages Play BAC À la fin de chaque Short File, un page Play Bac propose des sujets guidés pour préparer spécifiquement à une des parties de l’épreuve écrite (Compréhension de l’oral, compréhension de l’écrit, ou expression écrite). Les boites Tips aideront les élèves à se familiariser avec les critères d’évaluation du Bac.

▶ Les pages BAC Test your skills À la fin de chaque File, vous trouverez une double-page Bac Test your skills avec un sujet complet d’épreuve écrite E3C3 pour entraîner et/ou évaluer vos élèves à cette épreuve.

Pour les pages Play Bac comme pour les pages Test your skills, des grilles d’auto-évaluation conçues à partir des grilles officielles et en lien avec les niveaux du CECRL sont disponibles dans le e-workbook (manuel numérique ou téléchargement).

▶ Les pages Play BAC Épreuve orale À l’issue des trois unités proposées pour chaque axe, une double-page par axe culturel du programme est également proposée pour entraîner les élèves à l’épreuve orale, avec une grande variété de sujets.

Une mindmap pour inviter les élèves à prendre de la hauteur et à réfléchir à l’axe culturel.

Entraînement à la prise de parole et approfondissement de la réflexion en binômes.

Deux sujets types.

Une rubrique dédiée à l’épreuve d’enseignement technologique en langue vivante (ETLV).

▶ Les pages Strategies Des pages de méthodologie transversales pour entraîner les élèves aux épreuves écrites et orales du BAC, y compris en ETLV.

 Structure des unités Structure et démarche des Files ▶ La double page d’ouverture Cette double page a un triple objectif : annoncer le titre, la problématique et les objectifs de l’unité ; annoncer la tâche finale ; amorcer l’unité via des documents audiovisuels simples d’accès et un questionnement amenant à une mise en relation de ces documents. Ces doubles pages permettent aussi aisément la mise en place d’un travail en équipes, avec restitution à la classe pour permettre d’aborder plus de documents dans un temps identique. Titre

Problématique

Documents variés

Questionnement et synthèse

▶ 5 pages de documents Explore La problématique est ensuite déclinée en trois ou quatre temps. Les élèves sont invités à découvrir des documents authentiques riches et variés.

Problématique de la page

Renvoi aux parcours différenciés du e-workbook Tâche intermédiaire, parfois différenciée

Question portant sur un point de langue au service de la compréhension

Rubrique proposant des outils pragmatiques au service de la tâche intermédiaire

▶ Page Final task

Cette page est consacrée à la tâche finale proposée en début d’unité. Elle est structurée en deux parties et complétée dans ce guide par une grille d’évaluation photocopiable (également disponible au format Word modifiable sur le site compagnon shine-bright. nathan.fr/shine-bright-term).

Intitulé de la tâche finale et consignes de réalisation

Rubrique Yes you can! : de la méthodologie visuelle et accessible pour faire la tâche

▶ Double page Boost your English Cette double page de langue est consacrée aux faits linguistiques découverts dans les documents et utiles à la tâche finale, qu’il s’agisse de grammaire ou de lexique (voir détail explicité supra, p.9). ▶ Double page BAC Test your skills La dernière double page de l’unité propose un sujet complet pour l’épreuve écrite de Terminale (voir détail explicité supra, p.12).

Renvoi à une page de méthodologie transversale si nécessaire

Structure et démarche des Short Files Ces unités sont des chapitres de longueur moyenne (8 pages). La démarche est la même que dans les Files. ▶ La double page d’ouverture La double page d’ouverture présente les mêmes éléments que dans les Files (voir détail explicité supra, p.13). ▶ 3 pages Explore Les pages Explore contiennent les mêmes rubriques et éléments que dans les Files (voir détail explicité supra, p. 13). ▶ Page Final task La page de tâche finale est structuré de la même façon que celle des Files (voir détail explicité supra, p. 15). ▶ Page Boost your English Cette page de langue se focalise sur des faits de langues nécessaires à la réalisation de la tâche finale (soit 1 point de grammaire et 1 point de phonologie, soit 2 points de grammaire). ▶ Page Play Bac La dernière page de l’unité propose aux élèves un accompagnement méthodologique sur une partie d l’épreuve écrite, afin de leur appendre à analyser et rendre compte de documents selon les attendus de l’épreuve (voir détail explicité supra, p. 12).

Structure et démarche des Snapfiles Ces unités sont des chapitres courts (4 pages), organisés autour d’une problématique, qui ont pour objectif de travailler autrement, en mettant les élèves en activité à chaque étape. En effet, la tâche finale de ces unités se construit au fur et à mesure des microtâches proposées au terme de chaque document. L’étape finale (Final step) constitue l’aboutissement de toutes les étapes. Titre

Problématique

Étapes de réalisation de la tâche filée

Annonce de la tâche finale

Aboutissement de l’unité et mise en forme de la tâche finale

Étape de réalisation de la tâche filée

 Les autres pages du manuel Strategies

Guide du lycéen

Ce guide a pour objectif de faciliter la compréhension des élèves des enjeux du cycle terminal. Il s’agit à la fois de leur donner des informations générales sur l’organisation de l’enseignement (p. 14-15), l’orientation (p. 16-17), la troisième évaluation commune (p. 18-19) ; de les accompagner sur des compétences transversales (p. 20-21) et de leur donner des outils pour préparer le Grand Oral (p. 22-23).

Ces pages de méthodologie transversale ont vocation à accompagner les élèves tout au long de l’année.

Précis grammatical

Le précis grammatical, véritable outil d’autonomie, complète les pages Boost your English. Organisé sous forme de fiches autonomes, il permet à l’élève d’approfondir sa compréhension et de s’entraîner grâce à des exercices supplémentaires.

Les pages Play BAC Épreuve orale

À la suite des trois unités de chaque axe culturel, une double-page propose une carte mentale récapitulative explorant différentes thématiques relatives à l’axe. Des sujets d’entraînement à l’épreuve orale ainsi qu’une rubrique dédiée à l’épreuve d’enseignement technologique en langue vivante (ETLV) sont également proposés (voir détail explicité supra, p. 13).

Lexique

Un lexique structuré par axe et par thématique des unités est proposé en fin d’ouvrage.

 Le matériel de la méthode ▶ Pour l’élève

▶ Pour l’enseignant

• Le e-workbook

• Le site compagnon enseignant shine-bright.nathan.fr/shine-bright-term

• Le site compagnon élève lyceen.nathan.fr/ shine-bright-term

– tous les documents audio élève au format MP3; – les 16 Grammar tutos; – les activités interactives de vocabulaire Lexiquiz ; – les textes des compréhensions écrites dans un format accessible ate découverte de ton manuel ton manuel T aux de élèves DYS. /si:/

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Vidéos authentiques

 manuelnumerique.com

Lien vers un Document vidéo document sur Internet (vidéo, ou audio AUDIO VIDÉO audio ouAUDIO texte) VIDÉO

Le site compagnon

Nathan Live

son

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zero

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Avec Nathan Live, scanne la page pour accéder directement aux ressources

Tous les fichiers audio, les Grammar tuto et les liens vers les sites extérieurs

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 Voir rabat de la couverture

 lyceen.nathan.fr/shine-bright-term

shop change

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STRATEGIES

Expression écriteVidéo Grammar Grammar en interaction Tuto Tuto de grammaire

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e-workbook

Vidéo de grammaire

Renvoi aux STRATEGIES pages de méthodologie en fin de manuel

Tous les documents audio Activités pour Activités pour Renvoi au précis Médiation écrite mémoriser et les vidéos élève accessibles Lexiquiz Lexiquiz le mémoriser le grammatical ou orale vocabulaire vocabulaire en fin de manuel directement en flashant les pages Fiche de différenciation Fiche de différenciation e-workbook -:HSMATB=\]VZ\U: e-workbook in ➜ More ➜ More in ou grille d’autoou grille d’autodu manuel. /r/

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EN SAVOIR

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Le manuel numérique élève

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Expression orale écriteMÉDIATION Médiation en continu ou orale TRIPHTONGUES

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Expression écrite VI

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Renvoi aux pages de méthodologie en fin de manuel Renvoi au précis grammatical en fin de manuel

évaluation téléchargeable

évaluation Renvoi au cahier de téléchargeable langue Pump it up!

FILE

DIVERSITY AND INCLUSION

DIVERSITÉ ET INCLUSION

VIDÉO

DIVERSITY AND INCLUSION

VIDÉO

WORDS

◆ accomplishments

Indira Gandhi

◆ accomplishments

◆ self-assured

model

◆ incentive

◆ portrayal

Indira Gandhi

◆ debunk

●

speakeasy-news.co

Celebrating Indira Gandhi, WWE, 2018

How are Indian women a force for change in their country?

◆ role

= support More on = endorse a cause = demystify

◆ advocate

/ɪnˈsɛntɪv/

= motivating

speakeasy-news.co

FinAl TASK

◆ inspirational

/pɔːˈtreɪəl/

◆ portrayal ◆ role

▶ Objectifs de communication B1

Comprendre le parcours professionnel d’un Amé-

rindien. B2

Comprendre quel regard sa tribu a posé sur ce par-

cours. ▶ Objectif culturel Le parcours d’un Amérindien quittant la réserve et y revenant, le regard de la communauté sur ces choix. ▶ Objectif linguistique La prononciation de la voyelle .

Informations sur le document Ce reportage est réalisé par une étudiante de l’université du Montana (l’université servant de cadre à la tâche finale). Le document repose sur le témoignage d’un membre de la tribu des Cheyennes ayant quitté la réserve pour étudier à l’université du Montana. Il met en lumière la difficulté à revenir sur la réserve, le regard critique des autres membres de la tribu et engage une réflexion sur le lien des Amérindiens avec leur territoire d’origine. À ce titre, et pour aller plus loin, on pourra encourager les élèves à lire d’autres témoignages sur ce site (http://nativenews.jour.umt.edu/2014/?page_ id=171) afin d’enrichir la réflexion sur le lien ambigu entre les Amérindiens et les réserves, à la fois pour eux-mêmes et dans le regard des autres (en cherchant à répondre à la question « Where is home? »).

Script Man 1: We need more examples of Indian business owners that start their business, keep their business running and are successful at it, so that the younger generation can look and say “Hey, if she did it, or he did it, I can do that too”. Major Robinson: When we were growing up, our parents always encouraged us to go on to college. And so, I applied for and got accepted at Montana State University at Bozeman. And, that was pretty far away for me having growing up on the reservation. Woman 1: Major Robinson graduated with an architecture degree. For the next twenty years, he worked for different firms that sent him all around the US and world. He was living in Orlando, Florida, designing theme park rides for universal studios, when he decided to move back to Montana. 88

Major Robinson: When I came home that first time, and it is home, when you come home, people look at you like “you gonna take my job”. And they were fearful that I was here to take away something they had and I never looked at it that way. I wasn’t here to take anybody’s job, I was here to create another opportunity, and hopefully, to create other newer jobs that people could come home to. Because we were encouraged to come home, “go away, get your education, come home”, but many times when we come home, we’re not invited to be a part of what’s going on. And so, you kind of have to find your own way, or you have to gain the trust back, that you’re really here to help and not to take away.

Mise en œuvre Le document se prête bien à un travail d’anticipation à partir du titre, qui pourra servir d’entraînement aux élèves pour une épreuve de compréhension orale de type E3C3. Ainsi, avant de visionner la vidéo, on pourra leur demander de formuler les questions qu’ils se posent à partir du titre « Going Back » : Who is going back? / Going back where? To the reservation? Where from? Why go back?, etc. On propose que cette phase d’anticipation se déroule en classe, en fin d’heure, à la suite de l’étude du doc 1. Cela permettra d’amorcer l’étude du document qui se fera ensuite dans le cadre du homework, en autonomie. Le document ne présentant pas de difficulté majeure de compréhension, les élèves pourront préparer l’ensemble des questions en réécoutant la vidéo autant de fois que nécessaire. Pour la question d, on peut travailler la prise de parole en continu en travaillant l’écoute mutuelle : un premier élève disposera d’une minute pour répondre à la question. Son camarade disposera ensuite à son tour d’une minute pour compléter en enrichissant la réponse initialement donnée. De retour en classe, on pensera à organiser un bref temps de mise en commun avant d’aborder la question BAC. Pour cette mise en commun, on peut imaginer écrire sur des étiquettes des mots comportant la lettre . Les élèves, en pair work, tireront une de ces étiquettes et feront une phrase pour résumer le document incluant le mot en question. Éléments de réponse possibles : a. Major Robinson – architect – studied at Montana university – worked in Florida and in many places around the world. b. Pour aller plus loin, on peut ici encourager les élèves à trouver d’autres mots avec cette même prononciation du ou à trouver dans la vidéo des mots présentant une autre prononciation de cette même voyelle. Indian = encourage / park = start / create = reservation (= generation) / ( + Montana = parents). c. Leaving the reservation: to study, to enjoy job opportunities. Coming back: to create new opportunities, share his skills with his people and maybe create jobs.

d. People were skeptical / fearful – It’s not easy to feel like you’re still belonging there. Question BAC Ambiguous relations: it’s “home », but life is also elsewhere / This ambiguity is symbolised in the expression “land is everywhere and nowhere”. You can go everywhere and be at home but you can go home and not feel like you’re one of your own people anymore. Doc 3 – Article de presse en ligne « Painting to heal », article sur le quartier d’Indian Alley, à Los Angeles, indiancoutrnytoday.com, 2015.

▶ Objectifs de communication Comprendre les points principaux d’un court article de presse informatif. B1

Comprendre les détails d’un article de presse en montrant l’évolution mise en évidence. B1 Témoigner en exprimant un point de vue. B2

B1 Témoigner en mettant en évidence des changements pour exprimer un point de vue nuancé.

▶ Objectif culturel La place des Amérindiens dans le quartier d’Indian Alley à Los Angeles, le rôle de l’art comme outil de réappropriation de l’espace. ▶ Objectif linguistique Grammaire : la forme comparative. ▶ Objectif pragmatique Exprimer un changement.

Information sur le document L’objectif de cet article est d’amener les élèves à comprendre comment, au travers de la pratique artistique, la communauté amérindienne s’approprie un espace qui n’est pas son espace premier. La référence à différentes formes d’arts (cinéma, street art, etc.) pourra être mise en évidence. Les élèves pourront, s’ils le souhaitent, trouver facilement en ligne des extraits du premier documentaire de Pamela Peters, à qui l’article fait référence (Legacy of exiled NDNZ), ce qui permettra d’enrichir la réflexion.

Mise en œuvre Avant la lecture de l’article, on s’assurera que les élèves ont pris connaissance de l’encadré Culture Spot qui leur donnera les prérequis culturels nécessaires à la compréhension. Afin de guider le repérage attendu dans la première question, on demandera aux élèves de repérer les marqueurs de temps. Cela permettra d’engager la réflexion sur la compétence pragmatique en jeu « Exprimer le changement ». On mènera le début de l’analyse du texte en classe entière afin de s’assurer que tous les élèves ont compris l’essentiel (questions a et b). Puis, les élèves prépareront la suite des questions en pair work. Un élève se concentrera sur le texte (question c) et l’autre analysera l’image (question d). Ce deuxième élève pourra prendre appui sur la page Strategie p. 234. Les deux élèves pourront ensuite partager les informations qu’ils ont recueillies.

Éléments de réponse attendus : a. Faire repérer « In the 1950 » / « after more than 125 years» et la répétition de « today » qui marque le contraste. Originally: poor district / natives were experiencing poverty and were being uprooted. Now: cultural shift. Natives are making this area their own by using different art forms to express themselves. b. These comparisons reveal two elements: things have changed + it’s taking time (far longer). c. Art is playing a big role: mainly street art but also the cinema = represents the community’s will to own the place and show where they belong. d. Encourager les élèves travaillant sur l’image à repérer que la photo contient en fait plusieurs représentations de la communauté amérindienne qui se font écho. The past: representation of feathers, traditional outfits / bright expectations of the future: choice of bright and warm colours, confident look.

Pour aller plus loin Proposer aux élèves de chercher d’autres peintures murales du quartier d’Indian Alley. Ils pourront en choisir une qui retient particulièrement leur attention et la présenter à la classe en justifiant leur choix.

YOUR TASK Cette micro-tâche permet aux élèves de s’entraîner à la tâche finale en travaillant particulièrement l’interaction, au travers d’une tâche qui va leur permettre de travailler la compétence pragmatique « Exprimer le changement » du Boost your skills! Afin de guider les élèves dans la mise en œuvre, on pourra préciser des rôles à jouer parmi lesquels: la réalisatrice Pamela Peters, un artiste de rue, une personne âgée qui a vu le quartier évoluer… La forme comparative est maîtrisée. L’élève peut utiliser différents marqueurs de temps pour mettre en évidence un changement en utilisant les temps verbaux adéquats. L’élève peut produire un témoignage personnel pertinent culturellement. L’élève est capable de réagir aux questions qui lui sont posées pour participer avec dynamisme à l’interaction.

 EXPLORE 2. What privacy is left? ➜manuel p. 66 Doc 1 – Article de presse Article présentant le tourisme des réserves de façon positive, pastemagaein.com, 2016.

Doc 2 – Poème Poème d’A-M. Klein mettant en évidence l’impact du tourisme sur la culture amérindienne, 1948.

▶ Objectifs de communication Comprendre l’essentiel d’un article factuel sur le tourisme dans les réserves. B1

Comprendre les problèmes soulevés par le tou-

risme. Argumenter de façon nuancée pour montrer les avantages et inconvénients d’une pratique. B2

▶ Objectif culturel L’ouverture des réserves aux tourismes, l’impact sur la vie privée des Amérindiens.

Informations sur les documents Le traitement de la problématique de cette page se fait au travers de deux documents qui fonctionnent ensemble puisqu’ils présentent deux facettes d’une même réalité. L’article a une tonalité très positive, relevant presque de la promotion touristique, mettant en évidence l’ouverture des réserves au public. Le poème questionne ce phénomène qui met en évidence la mise en scène d’une culture pour les touristes, dans un semblant d’authenticité en réalité factice. Ainsi, les deux documents se répondent et permettent aux élèves d’aborder les deux aspects d’une même réalité et de comprendre l’ambiguïté de l’ouverture des réserves aujourd’hui. Pour cela, ils prendront aussi appui sur l’encadré Culture Spot qui leur permettra de comprendre comment le tourisme est essentiel aux réserves tant il génère des revenus, en même temps qu’il dénature la culture en en donnant une image caricaturale qui perd en authenticité. Remarque : le titre du poème renvoie à un village où une communauté amérindienne implantée, dès le xviie siècle, dans l’État de New York.

Mise en œuvre Avant de lire les documents, on proposera aux élèves de s’appuyer sur l’illustration pour émettre des hypothèses quant au type d’événement représenté. Les élèves pourront aussi repérer la tenue traditionnelle et ainsi mettre en commun leurs connaissances pour faire émerger du lexique qui pourra s’évérer pertinent pour la tâche finale (feathers, fringed clothing, tomahawk, embroidery,…). On attendra des élèves qu’ils fassent émerger à partir de cette image l’idée de tourisme. En fonction du temps dont on dispose, le professeur pourra décider : – de faire étudier les deux documents à toute la classe en allant du plus simple vers le plus complexe ; – de séparer la classe en deux et de créer des binômes hétérogènes dans une perspective de différenciation pédagogique. Alors, les élèves de niveau A2 - B1 travailleront sur l’article, tandis que les élèves de niveau B1+ - B2 étudieront le poème. Dans les deux cas, le traitement de la question BAC permettra la mise en commun des informations recueillies et la confrontation des points de vue, ce qui pourra se faire sous la forme d’un « yes but game » : un élève avance un premier argument, le second s’y oppose en commençant sa phrase par « yes but ». Le jeu s’achève lorsqu’un des deux élèves est à court d’arguments.

À l’issue de l’analyse des documents, on n’omettra pas d’attirer l’attention des élèves sur la date d’écriture de ceux-ci. Ainsi, ils pourront prendre conscience du fait que le poème mettant en garde contre la dérive touristique date de 1948, époque à laquelle le phénomène était naissant, mais que l’article récent montre qu’on n’a pas su empêcher un problème que la communauté amérindienne avait pourtant anticiper. Cela permettra de revenir, pour conclure, sur l’ambiguïté même de ce tourisme, autant bénéfique que menaçant. Éléments de réponse attendus : a. It’s a traditional Native American ceremony organised to showcase the culture to tourists. Therefore, tourists have access to the Indian land, which is normally a private area. On the photo, we can see from the number of tourists how popular this event is. b. The poem criticises the opening of Indian reservation. The fact this it is “no home” implies that tourists are somehow stealing the land, they’re being intrusive. c. This lexical field refers to death. It implies that the culture of the native people is dead, or at least dying because of this tendency. Question BAC Advantages: brings money, makes this culture visible, gives the opportunity to bring people together. Drawbacks: loss of identity, phoney display of culture infringing of the native peoples’ privacy.

YOUR TASK Cette micro-tâche permet aux élèves de s’entraîner à la tâche finale en travaillant particulièrement l’interaction. Les élèves seront amenés à formuler des avis contraires, notamment en s’appuyant sur l’encadré Boost your skills! afin de travailler en particulier les formes négatives et concessives. La tâche proposée permet la mise en place d’une différenciation pédagogique en envisageant deux situations de communication possible. On suggère que l’enseignant crée des binômes de niveau sensiblement équivalent. Ainsi, les élèves de niveau A2 - B1 réaliseront la tâche proposée en Way 1, qui leur demandera de se positionner du point de vue des touristes. Les élèves de niveau B1+ - B2 suivront le Way 2 en exprimant le point de vue d’un membre d’une de ces tribus ouvertes aux touristes. Deux types de mise en œuvre sont envisageables : – tous les binômes réalisent la tâche en parallèle ; – les binômes suivant le Way 1 et ceux suivant le Way 2 réalisent la tâche les uns après les autres. Cela permet éventuellement d’avoir, pour chaque binôme interagissant, un binôme évaluateur qui peut par exemple utiliser la boîte Words p. 66 pour tester le réemploi du lexique. Ces élèves juges pourront alors surligner chaque mot employé. On termine l’activité en comptant les points. Il est pertinent de faire passer en premier les élèves suivant le Way 2, ce qui permettra aux élèves de niveau plus fragile de bien reconnaître le vocabulaire et les aidera à le mémoriser avant de l’utiliser eux-mêmes dans le cadre du Way 1.

WAY 1 L’élève peut exprimer une opinion claire. L’élève peut réagir à l’opinion exprimée par son camarade pour s’y opposer. L’élève peut s’appuyer sur des faits précis pour étayer son propos. L’élève peut s’engager dans une interaction dynamique. WAY 2 L’élève peut exprimer une opinion nuancée. L’élève parvient à manier les formes concessives pour s’engager dans l’interaction et compléter / s’opposer. L’élève peut articuler arguments et exemples précis pour étayer son propos. L’élève peut s’engager dans une interaction dynamique et relancer la parole au besoin.

 Final task

➜manuel p. 67

▶ Objectif de communication B2 Participer à une table ronde pour débattre du choix des Amérindiens de vivre ou ne pas vivre sur une réserve.

▶ Objectifs culturels La vie citadine et la vie sur la réserve, l’ouverture des réserves, les difficultés des Amérindiens. ▶ Objectifs linguistiques Grammaire : l’expression de la comparaison. Lexique : les différents espaces, les traditions, les déplacements. Phonologie : la prononciation des voyelles. ▶ Objectifs pragmatiques Exprimer le changement. Formuler des avis contraires. ▶ Objectif méthodologique Strategies « Interagir, débattre à l’oral ou à l’écrit » p. 237. → Grille d’évaluation duplicable en fin d’ouvrage.

Mise en œuvre La tâche finale invite à une interaction complexe mettant en scène un certain nombre de participants. Après avoir procédé à la lecture de l’énoncé de la tâche finale, on visionnera le document complémentaire proposé pour cette unité dans la rubrique Yes you can! et qui donnera aux élèves un modèle assez précis des attentes en termes de format. Il serait intéressant de proposer la vidéo aux élèves ainsi que les bulles vides. Les élèves pourront alors s’entraîner à repérer les éléments modélisant pour chacune des catégories. Cela facilitera l’appropriation de ces éléments et préparera l’entrée dans la tâche. On pourra aussi, en fonction du temps dont on dispose, proposer aux élèves d’enrichir ces bulles et imaginant d’autres prompts du même type.

On envisage que cette étape ait lieu lors d’une séance, à l’issue de laquelle les élèves découvre quel rôle ils vont jouer. La tâche sera effectivement mise en œuvre en classe à la séance suivante. 1. Le choix du profil. L’enseignant pourra au choix : a) laisser les élèves choisir leur profil ; b) prédéfinir des rôles que les élèves tireront au sort (cela peut éventuellement permettre un meilleur équilibre entre tous les profils) ; c) prédéfinir des rôles qu’il choisira d’attribuer à tel ou tel élève afin d’intégrer une forme de différenciation pédagogique dans la mise en œuvre de la tâche finale. Par exemple, jouer le rôle d’un Amérindien vivant dans une ville est peut-être le rôle le plus proche d’un des documents de l’unité et il sera plus facile pour les élèves de reprendre les arguments avancés dans celui-ci). 2. Le travail de préparation individuelle. Cette phase de préparation pourra se faire à la maison afin de permettre aux élèves de se replonger dans l’unité et dans certains documents proches du rôle qu’ils vont jouer, et éventuellement d’approfondir leurs connaissances personnelles pour être le plus convaincant possible. 3. La mise en œuvre de l’interview. On rappellera aux élèves certaines règles essentielles de l’interview et la lecture de la grille d’évaluation pourra rendre ces règles encore plus claires : marqueurs d’interaction, présence d’un début et d’une fin, tonalité…

Script Journalist: And joining me at Wyoming Indian High School, we have Mikala Sunrhodes, she is a high school senior, and also, last year’s Miss Denver March Pow Wow Princess, welcome. And also joining us, we have Jordan Dresser, he is a lifelong resident of the Wind River reservation, a practicing journalist, and a, full disclosure, consultant to the newly opened Wind River Casino Hotel, welcome both of you, thank you for being here. Well, as I mentioned in our introduction, on February 2nd of this year, the New York Times ran a major article on the problems on the Wind River reservation, including crime, poverty, and, Mikala, when your read that, what was your first reaction? Mikala Sunrhodes: At first, I was, you know, my first reaction would be, I was mad, disappointed in the way they portrayed the reservation because it’s nothing, you know, it’s nothing like that. Journalist: Well now Jordan, you’re a working journalist, so, you read things with a journalist’s eye, what was your response? Jordan Dresser: Well, when I looked, when I read the story, you know, my first reaction was that it was very statistics-based story, it was really heavy on a lot of that stuff, and statistics tell a story too, but also, looking at it, I think the big thing that it missed was the human element to it, and putting a face to a lot of these things that they talk about, and I just think that they just, that point was missed entirely. 91

 Boost your English

➜manuel p. 68

GRAMMAR L’expression de la comparaison

DVD classe, manuel numérique et site compagnon. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. LE COMPARATIF

LE SUPERLATIF

met en balance les qualités de deux ou plusieurs éléments.

exprime le plus haut ou plus bas degré d’une qualité.

+ Supériorité

Life is harder1 here: we feel more isolated2 here than within the community.

This is the most sacred2 land for Native Americans.

Everything was easier3 and our homes were bigger3 there. 1. adj. court 2. adj. long 3.

And the wildest1!

Modifications orthographiques !

= Égalité The community is as strong and connected as over there.

Infériorité

Attention aux irréguliers ! • good

better

Infériorité This reservation is the least urbanised in the territory.

But people are less friendly and less welcoming in here! the best • bad

worse

the worst • far

further

the furthest

Script du Grammar tuto L’expression de la comparaison Pour comparer différents éléments, on utilisera le comparatif ou le superlatif selon le degré de similitude que l’on veut exprimer. • Tu utiliseras le comparatif si tu veux mettre en balance les qualités de deux ou plusieurs éléments. – Le comparatif de supériorité souligne les qualités plus grandes d’un élément par rapport à un autre. Life is harder here: we feel more isolated than within the community. Pour former le comparatif de supériorité, on ajoute -er au adjectifs courts, comme hard, qui devient ainsi harder ou more devant les adjectifs longs comme isolated. Than permet d’introduire le deuxième élément de la comparaison. – Fais attention aux modifications orthographiques de certains adjectifs courts au comparatif. Everything was easier and our homes were bigger there. Lorsqu’on ajoute -er aux adjectifs courts se terminant par un -y, comme easy, le -y devient -i : easier. De même, il faut parfois doubler la consonne finale des adjectifs courts se terminant par consonne / voyelle / consonne, comme big qui devient alors bigger. – Le comparatif d’égalité souligne les qualités équivalentes des éléments comparés. The community is as strong and connected as over there. Pour former le comparatif d’égalité, on encadre l’adjectif, qu’il soit court ou long, de la locution as. 92

– Le comparatif d’infériorité souligne les moindres qualités d’un élément par rapport à un autre. But people are less friendly and less welcoming in here! Pour former le comparatif d’infériorité on utilise less devant un adjectif aussi bien court que long. Le deuxième élément de la comparaison peut être sous-entendu, ou introduit par than comme pour le comparatif de supériorité. People are less welcoming in here than in the reservation. • En revanche, si tu veux montrer le plus haut ou le plus bas degré d’une qualité, montrer en quoi une personne ou une chose est exceptionnelle par rapport à un groupe, c’est le superlatif que tu utiliseras. – Si tu veux montrer la supériorité absolue d’un élément par rapport au reste du groupe, tu utiliseras le superlatif de supériorité. This is the most sacred land for Native Americans. Pour le former, on ajoute the most devant les adjectifs longs comme sacred. Pour les adjectifs courts en revanche, le superlatif de supériorité se forme en ajoutant -est à l’adjectif, précédé de the. And the wildest! Wild est un adjectif court dont le superlatif de supériorité est donc the wildest. – Si tu veux montrer l’infériorité absolue d’un élément par rapport au reste du groupe, tu utiliseras le superlatif d’infériorité. This reservation is the least urbanised in the territory. Pour le former, on ajoute the least devant l’adjectif, peu importe sa longueur. Mais attention, il y a des irréguliers : good et well deviendront better au comparatif et the best au superlatif ; bad deviendra worse ou the worst ; far devient further ou farther au comparatif et the furthest ou the farthest au superlatif. Et bien, qu’en penses-tu ? Well, it’s easier than I thought! Alors maintenant, à toi de jouer ! Corrigés des exercices

1 a. Most of them feel happier within their communities. b. Would it be better for them to leave the reservation? Or is it worse ? c. Living in big cities is not as easy as you may think. d. Most Native Americans feel less integrated in big cities. e. She lives farther from her tribe but she feels as connected to them as before.

2 a. The Trail of Tears was the most shameful and the least glorious episode in the history of the USA. b. The greatest challenge they have to take up is to get used to a new way of life. c. The least good thing you can experience is to be uprooted. d. They live on the most remote reservation in the USA. PHONOLOGY De la lettre au son : les voyelles

Corrigés des exercices

3 a. /a:/

/ə/

artwork

reservation – trespassing – indian – natives – land privacy – traditional – sacred mural – private

/eɪ/

/æ/

b. /ɪ/

/i:/

feeling – city – traditional – leave business – privacy

/aɪ/

/ə/

life – organise – privacy

ceremony – reservation

 PlayBAC

➜manuel p. 69

Ces documents vont permettre aux élèves d’approfondir leurs connaissances sur le sujet et d’enrichir leur réflexion sur l’axe. Par ailleurs, cela permettra à certains de s’entraîner à réaliser des exercices de l’épreuve d’E3C3.

Compréhension de l’oral ▶ Objectif de communication B2

Comprendre une vidéo informative.

Vidéo The Tohono O’Odham Nation, 2019.

DVD classe et manuel numérique. → Grille d’autoévaluation dans l’e-workbook.

Script When president Trump visited Texas and the US-Mexico border last week, he continued to double down on his campaign promise to erect a wall along the border. Funding for the wall has divided the administration and lawmakers and has driven a partial government shutdown into its fourth week. But the wall proposal has also divided a different nation: Tohono O’Odham Nation in Arizona, a Native American tribe whose territory straddles the border in both Mexico and the US, and has existed long before either country was on the map. NewsHour weekend special correspondent Christopher Livesay has a story. Reporter: The Arizona desert is a breathtaking, albeit unforgiving environment. The state shares nearly 400 miles of border with Mexico and much of the area is inhabited by an ancient, and little known, Native American tribe. As the national battle over a border wall continues, if plans for a wall do get approved, it will have to get through the Tohono O’Odham Nation, and their land. border. Verlon Jose is the vice chairman of the Tohono O’Odham Nation. Verlon Jose: To put a border wall here, it would be detrimental to our people. It would have a psychological effect. It would have an emotional effect. I think you wouldn’t like it if I dug a wall right through your home. This is our traditional homelands. Reporter: Like most Native American tribes, the Tohono O’Odham are US citizens with a self-governed reservation. But unlike most tribes, it has members living in both the US and Mexico. According to tribal administration, roughly 32,000 live in the US, while 2,000 members live in Mexico. Verlon Jose: We’ve never crossed the border, the border crossed us.

Informations sur le document

Mise en œuvre

Cette vidéo informative, intitulée « The Tohono O’Odham Nation », met la problématique du territoire amérindien en lien avec l’actualité politique des États-Unis puisqu’il fait référence au mur que Donald Trump souhaite ériger à la frontière entre les États-Unis et le Mexique. On peut d’ailleurs noter que les élèves qui sont au courant de ce fait d’actualité verront leur compréhension du document facilitée. Le reportage se déroule donc à la frontière, dans une communauté amérindienne située à cheval entre les deux pays et qui se retrouverait coupée en deux par ce mur. Un représentant de cette communauté témoigne de l’impact d’une telle construction sur sa communauté, d’un point de vue à la fois identitaire et psychologique.

Cette compréhension orale sera utilisée en entraînement, notamment aux épreuves orales de contrôle en cours de formation du Baccalauréat. Les élèves pourront la faire en devoir à la maison ou en classe, à l’aide de tablettes ou d’ordinateurs individuels. La grille d’auto-évaluation de l’e-workbook servira de support d’auto-évaluation ou d’inter-évaluation. On pourra ensuite proposer une mise en commun aux élèves, ce qui les aidera à construire, au fil de l’année, des stratégies de compréhension transférables. Lors de la mise en commun, on prendra le temps de commenter la grille afin d’aider les élèves à s’approprier les trois colonnes et à comprendre les enjeux à chaque niveau.

Corrigés • Thème principal : l’impact de la construction d’un mur à la frontière Mexique-États-Unis sur la communauté Tohono O’Odham. • Les lieux évoqués : la réserve, à cheval sur deux pays. • Le point de vue exprimé : les conséquences dramatiques d’une décision politique mettant à mal l’identité d’une communauté ; l’inadéquation entre la politique et la réalité du territoire de cette communauté. • La fonction et la portée du document : vidéo informative ; volonté d’informer et de faire réagir.

Expression écrite ▶ Objectifs de communication

Informations sur les sujets Dans le sujet A, repère les arguments à développer par la suite : – infringement / stolen land ; – economic aspect: this pipeline will bring money but not for the natives ; – impact on the culture of the community ; – size of the USA: there must be other possibilities to build this pipeline.

Écrire un discours.

Respecte la situation d’énonciation :

Écrire un article.

– pronoms : I / We – contrasting with you;

Mise en œuvre Les deux sujets proposés ici sont accompagnés d’un guidage méthodologique qui facilitera le travail en autonomie des élèves. On peut envisager deux solutions : – les élèves travaillent à la maison et utilisent la grille d’auto-évaluation proposée dans le e-workbook pour se situer par rapport au niveau visé et ainsi s’entraîner à une partie de l’épreuve d’E3C3. – le sujet est traité en classe sous forme d’atelier d’écriture en binômes : chaque membre du binôme traite un sujet différent. Les élèves échangent ensuite leurs productions et, grâce à la grille du e-workbook, s’évaluent mutuellement. On peut alors imaginer que chaque élève évaluateur retravaille le texte qu’il a reçu pour l’enrichir en prenant appui sur les faiblesses mises en évidence grâce à la grille d’évaluation.

On notera que les deux sujets, s’ils sont très différents dans la forme, se répondent partiellement, et que les élèves pourront éventuellement s’appuyer sur la situation proposée dans le premier sujet pour imaginer l’article demandé dans le second sujet.

– temps des verbes: présent → Everyday we feel the threat becoming closer ; – futur: What will remain of our land? – present perfect: We have always lived here ; – lieux: here / our land / our home place / the reservation / our own territory. Reproduis le ton et la rhétorique : – structure binaire : Why here? Why across our land? It’s not just our home, it’s our culture. Dans le sujet B, analyse le document iconographique : – presence of a banner with a slogan / colours of the Native American tribes (red, black and yellow). Identifie les participants et interprète la situation : – native community, demonstration, crowd ; – raises the issues of the native people’s rights.

SNAPFILE FILE

Work sweet work! ➜ manuel p. 70 à 73

OBJECTIFS DE L’UNITÉ OBJECTIFS LINGUISTIQUES • Grammaire : les prépositions de lieu, les propositions relatives, le prétérit et le present perfect. • Le lexique du monde professionnel : lieux de travail, philosophie des entreprises, droit des travailleurs, bien-être au travail.

Axe : Espace privé et espace public

OBJECTIFS CULTURELS • L es espaces de travail au Canada. • L a législation canadienne relative à la protection de la vie privée dans le milieu professionnel. • Le bien-être au travail au Canada. • Family Day. • L e système fédéral (provinces et territoires) et le régime politique du Canada (tradition britannique). OBJECTIF MÉTHODOLOGIQUE Rédiger un rapport d’observation faisant la synthèse d’informations appartenant à des domaines variés (architecture, droit, management, etc.).

OBJECTIFS PRAGMATIQUES • Décrire un cadre de travail. • Valoriser une expérience. MISSION Write a report about working conditions in Canada. ➜manuel : p. 73

➜guide pédagogique : p. 104

➜grille d’évaluation: guide pédagogique p. 380

PRÉSENTATION DE L’UNITÉ Ce snapfile peut faire suite (ou être mené de manière parallèle dans le cadre de l’ETLV) à une séquence dédiée à l’axe « Innovations scientifiques et responsabilité » – particulièrement si celle-ci introduit le monde de l’entreprise, comme dans l’unité Carbon-free UK par exemple – dans la mesure où plusieurs supports s’intéressent à la question de l’innovation, mais cette fois d’un point de vue architectural (Step 1) et sociétal (Steps 3, 4). La réflexion pourra alors s’inscrire dans le prolongement du travail mené et amener les élèves à se plonger dans le monde du travail au Canada à travers l’axe « Espace privé et espace public ». L’objectif de cette unité est d’amener les élèves à découvrir ce que peut être une expérience professionnelle au Canada, et mieux comprendre la philosophie qui soustend une réalité culturelle qui peut se démarquer des représentations qu’ils ont pu se construire au travers de leur entourage immédiat. Au fil de l’unité, les élèves découvriront des éléments de réponse à la problématique suivante : « How do Canadians articulate work and personal well-being? » Dans cette unité, l’élève imagine qu’il travaille pour une association de jeunes professionnels et qu’il se rend au Canada pour enquêter sur la qualité de vie au

travail dans ce pays. En fonction des étapes retenues, il pourra ainsi mieux appréhender comment tout ce qui a trait au monde du travail au Canada – des espaces aux activités, en passant par le cadre législatif – est pensé de manière à concilier vie privée et vie professionnelle, stimulant ainsi à la fois le bien-être personnel et la vie sociale et économique de l’entreprise. Les idées ainsi développées seront réinvesties en tâche finale dans l’écriture d’un rapport rédigé pour faire un retour d’expérience sur les conditions de travail au Canada. La première double page (p. 70-71) permet d’entrer dans la thématique en découvrant l’architecture extérieure et intérieure des nouvelles constructions dédiées aux espaces de travail, ainsi que la législation encadrant le recours à la vidéo-surveillance dans les entreprises canadiennes. La page suivante (p. 72) fait une focale sur la thématique du bien-être au travail et la manière dont les entreprises canadiennes s’emparent de la question pour en faire un levier d’attractivité. La dernière page (p. 73) met en lumière les possibilités qui s’offrent aux canadiens pour concilier vie de famille et vie professionnelle, et la manière dont ils s’en emparent.

Dès le début de la séquence, les élèves peuvent travailler seuls ou en groupes dans une dynamique d’écriture collaborative. Les tâches intermédiaires (Steps) sont la préparation pas à pas du rapport qui aboutit, étape par étape, à la réalisation de la tâche finale. Celle-ci consiste à rédiger un rapport pour une association de jeunes professionnels en faisant la synthèse des informations identifiées et analysées dans les supports proposés qui permettent de faire émerger les éléments saillants facilitant l’articulation entre vie privée et vie professionnelle au Canada. Il est à noter que le contenu des supports sur lesquels

cette unité est fondée permet de l’articuler avec l’ETLV. Par exemple en STMG, en lien avec : – les thèmes « Les organisations et l’activité de production de biens et de services » (2.1. Comment fédérer les acteurs de l’organisation ?) et « Des facteurs de motivation et de satisfaction : qualité de vie au travail et rémunération » (2.1. La recherche du mieux vivre au travail est-elle compatible avec les objectifs de performance ?) du programme de management, sciences de gestion et numérique de Terminale ; – le thème « Comment le droit encadre-t-il le travail salarié ? » (7.3. Les libertés individuelles et collectives).

Séance

• Vérifier et enrichir le premier paragraphe du rapport à l’aide de la boîte Words p. 70. • Lire la fiche n° 34 du précis p. 274 sur les propositions relatives + exercices n° 95 et 96 p. 275. • Travailler l’articulation et la présentation des deux premiers paragraphes du rapport.

• Travailler l’articulation du nouveau paragraphe avec les deux précédents et affiner l’enrichissement linguistique (boîte Words p. 72, subordonnées relatives).

1. Anticipation à partir de l’image du doc 1 ou du doc 2 : In what ways does the design of these work places make them attractive for individuals? 2. Groupwork : étude de l’un ou l’autre document par groupes (doc 2 : en différenciation pédagogique avec le e-workbook). 3. Mise en commun et synthèse sur les innovations dans la conception d’immeubles de bureaux au Canada. 4. Step 1 : ébauche du 1er paragraphe du rapport. 1. Correction homework. 2. Entraînement à l’EE : individuellement, lire ou visionner le document non travaillé lors de la 1re séance. Apporter des précisions à son paragraphe au moyen de propositions relatives. 3. Entraînement à la CE en binômes. 4. Mise en commun avec focus sur l’analyse de la source et la dimension modélisante du support. 5. Step 2 : ébauche du 2e paragraphe du rapport. 1. Brainstorming à partir de la question « What examples of employee benefits do you know of? » 2. Entrainement à la CE (transfert des stratégies, notamment dans l’analyse de l’url) : travail en binômes (a et b) sur l’un ou l’autre texte. 3. Mise en commun et interaction autour des questions c et d. 4. Step 3 : ébauche du 3e paragraphe du rapport.

Communication Comprendre les détails d’un article de presse ou d’une vidéo prop. 70-71 spaces motionnelle, puis échanger des informations. En faire la synthèse à → Doc 1. Article l’écrit. « The Stacks breaks Culture : Des projets innovants en matière d’organisation des esground on Melville », paces de travail au Canada. • Les downtown de Toronto et Vancouver. Vancvouver Sun, 2019. Linguistique : Words p. 70 • Les prépositions de lieu. • Précis gram→ Doc 2. Vidéo « Waterfront innovation matical Fiche n° 34 > Les propositions subordonnées relatives. centre », Menkes, 2017. Pragmatique : Boost your skills! p. 71 > Décrire un cadre de travail.

 Virtual boundaries Communication Comprendre les informations complexes d’un article de presse spép. 71 cialisé et les rapporter. → Article « Video Culture : Le cadre législatif en Ontario relatif à la protection de la vie Cameras in the Ontario Workplace », torontoem- privée au travail. Linguistique : Le lexique de la protection de la vie privée. ployment.law, 2018.

 Well-being matters Communication Comprendre et relier les détails significatifs d’informations données p. 72 dans deux textes et les commenter. → Doc 1. Article Culture : La philosophie et le mode de management d’entreprises « Canada’s top employers canadiennes. • Des exemples d’« employee benefits » au Canada. raise the bar », The Globe Linguistique : Words p. 72. and Mail, 2018.

→ Doc 2. Offre d’emploi « Data Scientist Co-op », ca.indeed.com, 2019.

 Innovative office

Homework

Objectifs

Démarche

Support

Axe : Espace privé et espace public Problématique : How do Canadians articulate work and personal well-being?

5 séances

FICHE DE SÉQUENCE

Séance

Objectifs

Démarche 1. Entraînement à la CO et prise de notes en individuel. 2. Mise en commun en binômes des informations comprises. 3. Entraînement à la CE : groupwork (questions a, b ou c). 4. Mise en commun et synthèse orale des informations pour les deux docs (work / life balance, advantages for people, benefits for businesses). 5. Step 4 : ébauche du 4e paragraphe du rapport.

Homework • Finaliser la tâche finale (phrase introductive, articulation interne, conclusion personnelle).

Tâche finale : À partir des paragraphes rédigés dans les différents Steps, rédiger un rapport clair sur la manière dont les différents acteurs du monde économique (entreprises et entrepreneurs, pouvoirs politique et législatif, employés) favorisent l’articulation entre vie privée et vie professionnelle au Canada.

 Family first p. 73 Communication Comprendre le développement d’idées dans un discours et un point → Doc 1. Discours de vue exprimé dans un article en ligne. sur le Family Day, 2020. Culture : Family Day. • Le régime politique canadien (tradition britan→ Doc 2. Article nique). sur l’expérience Linguistique : Précis grammatical fiches n° 13 et 14 > Prétérit et d’un stay-at-home dad present perfect. entrepreneur. Pragmatique : Boost your skills! p. 73 > Valoriser une expérience.

Support

LE CHAPITRE PAS À PAS  1. Innovative office spaces

➜manuel p. 70-71

▶ Objectifs de communication B1 Comprendre les points significatifs d’un arDoc 1 ticle sans en comprendre nécessairement les détails. B2 Comprendre les détails donnés dans un article de presse. B1 Comprendre l’essentiel d’un message exprimé dans un langage clair et standard.

Doc 2 B2 Comprendre les détails significatifs d’une vidéo promotionnelle. C1 Comprendre la majorité des détails significatifs et implicites d’une vidéo promotionnelle.

▶ Objectifs culturels L’architecture et l’organisation des espaces de travail dans les entreprises canadiennes. La place des entreprises dans les villes canadiennes. Les downtown de Toronto et Vancouver. Les étages en Amérique du Nord (rez-de-chaussée = 1st floor). ▶ Objectifs linguistiques Le lexique des espaces de travail. Les prépositions de lieu. Les propositions relatives. ▶ Objectif pragmatique Décrire un cadre de travail.

Mise en œuvre Cette première étape peut être menée de manière linéaire en travaillant avec le groupe classe entier d’abord sur l’article, puis sur la vidéo. Elle permet également de mettre en place de la différenciation pédagogique aboutissant à un travail collaboratif : l’enseignant pourra former les groupes selon les besoins de chaque élève (entraînement en compréhension orale ou écrite). La mise en commun pourra se faire en classe entière : un rapporteur par groupe présente son document. Afin d’impliquer tous les élèves dans cette phase, elle peut aussi se faire au sein de binômes d’élèves ayant travaillé chacun sur un document différent qu’il présentera à son camarade en vue de rédiger ensemble une première version du premier paragraphe du rapport dédié aux espaces de travail innovants. Cette version pourra alors être affinée et complétée par chacun à la maison en homework, à la lumière d’éléments découverts dans le document qui n’aura pas été travaillé en classe et qui n’auraient pas été retenus par le binôme de l’élève. Ce travail en autonomie sur un document sera facilité par la présentation qui en aura été faite en classe par ce dernier.

Pistes d’exploitation Dans l’éventualité où les élèves travaillent en groupes sur l’un ou l’autre document, on pourra inciter les élèves à par-

tir, tant pour l’article que pour la vidéo, d’une description de l’image associée à chacun des documents. Ils pourront ainsi anticiper les contenus en répondant à une question commune : « In what ways does the design of these work places make them attractive for individuals? », auquel cas les élèves travaillant sur le document 2 répondront ensuite directement à la question b. Par ailleurs, la question a du document 1 sera l’occasion de faire un point sur la manière de compter les étages en Amérique du Nord et de montrer que si le Vancouver Sun évoque 36 étages, c’est que, du point de vue européen, il n’y en a que 35, le rez-de-chaussé n’étant pas compté comme un étage sur le continent européen – comme c’est le cas en France mais aussi au Royaume-Uni. Un point pourra également être fait sur la différence entre office et desk. Doc 1 – Article de presse Article « The Stack breaks ground on Melville », vancouversun.com, 2019.

Informations sur le document Les grandes villes canadiennes ont une organisation différente de celle caractéristique des grandes villes sur le vieux continent. Cet article tiré du Vancouver Sun montre, au travers de l’exemple de l’immeuble The Stack, comment les quartiers d’affaires sont au cœur des centres-villes et comment les immeubles de bureaux, qui se multiplient en période de forte activité économique, rivalisent d’ingéniosité architecturale pour rendre les espaces de travail les plus ouverts et agréables possibles pour leurs occupants. Éléments de réponse possibles : a. 1133 Melville St. / downtown Vancouver / western edge of the financial district / office tower / 36 stories high / 540,000-square-feet / designed by architect James Cheng/ designed as twisting stacked boxes / four boxes piled up one on top of the other / six private decks / six patios / one shared rooftop garden / garden on the roof / floor-to-ceiling windows / tall windows / good views / open concept / social spaces / sustainable / part of the Canadian Green Building Council’s Net Zero Carbon Pilot program. b. At first he was not quite confident / was not sure his project would please / thought his design might be too “crazy” / was worried he might get fired. Then he was reassured when he saw his clients liked his idea. c. Surly James Cheng was inspired by his client’s wish to start thinking about the future of office buildings. They wanted something different from the historical office buildings in Vancouver that are nondescript / plain / like square shafts. He was also guided by the new demands from companies / office tenants and their workers / employees. These have more flexible / stranger working hours. They want open concepts / open spaces, and social spaces / places where the can meet / get together. They also expect their workplace to be environmentally friendly / respect the environment / sustainable. They also want it to be welcoming / pleasing / appealing with good views and fresh air for example.

Doc 2 – Vidéo Vidéo « Waterfront Innovation Centre, Toronto », Menkes, 2017.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Informations sur le document Cette vidéo promotionnelle d’un projet architectural fait le pendant de l’article précédent dans la mesure où elle propose un exemple d’immeuble de bureaux innovant implanté dans le centre de Toronto en front de lac, et montre de manière plus détaillée la manière dont les espaces intérieurs s’articulent entre eux et avec leur environnement extérieur immédiat. DIFFÉRENCIATION

La difficulté de ce document vient de la complexité du concept qui a guidé la création du projet et de la charge d’implicite qui sous-tend les idées énoncées les plus abstraites. Le e-workbook permettra de guider davantage les élèves au travers de deux parcours de questions. Ainsi, les élèves d’un niveau A2 - B1 pourront accéder au sens grâce au guidage proposé, et les élèves d’un niveau B1+ B2 pourront aborder le document avec un guidage moins resserré qui leur permettra aussi d’accéder à une compréhension plus fine.

Script [Noises from nature/city] [“WATERFRONT INNOVATION CENTRE”] [“Dermot Sweeny / President, Sweeny & Co Architects Inc.”] Dermot Sweeny: Key to a very good relationship between city and water is the fact that the water is no longer the city, it is different. Its significance is that it is open. It’s a place for belief. [“Peter Menkes / President, Commercial/Industrial Menkes Development Ltd”] Peter Menkes: I think water really has a romance to it, people want to be down there. You get the best of both worlds, you can be productive in an environment that really makes you feel good. Dermot Sweeny: What we’re creating is Canada’s first purpose-built Innovation Centre. Peter Menkes: What we’re trying to do here with innovation is have companies that are like-minded but also want to share spaces and feed off each other on their energy and ideas. The Waterfront Innovation Centre is comprised of three structures: the Hive, the Nexus and the Exchange. In today’s workforce, people want a communal collaboration space. So we have the opportunity here to create that environment where everybody’s going to want to congregate. Dermot Sweeny: The Nexus is key to the building, it must feel social, interactive, comfortable. We 100

are by extension connecting it directly to Sugar Beach. Peter Menkes: We really have a building that people can classify as beachfront offices. Peter Menkes: We have floor to ceiling glass which brings in a lot of natural light. We will have an LRT start right at the front door, very very close to Union station. Dermot Sweeny: The whole idea of this building is to have it respond immediately to occupant needs.

Éléments de réponse attendus : a. Four parts: the ground floor / first floor is very open and lets the outside / exterior come in under the building. Just above the ground floor is a four-story block. Two smaller two-story blocks are piled on top of this. The top floor has a garden on it. The two top blocks are not aligned with the ones below so that an outdoor space is created over each block, overlooking the lake. The building seems to have been designed to communicate as much as possible with its exterior surroundings / environnement / the outdoors. b. It has a tight relationship with the water. It is open. There are several like-minded companies in it / that share spaces in it / that have a communal collaboration space. It has beachfront offices. It has lots of natural light thanks to tall windows / floor to ceiling glass windows. It is comprised of/ made up of three structures: The Hive, the Nexus and the Exchange. The Nexus is key to the building / the most important part of the building. It is designed to feel social, interactive, and comfortable. It communicates directly with / is directly connected to Sugar Beach. The building will have easy access to transport / LRT (Light Rail Transit) providing a quick / easy / convenient connection to a major train station / Union Station. c. The idea was to create an open concept that would make people who work in it / workers feel good. The main goal was also for like-minded companies / to give companies that share the same ideas or philosophy the opportunity to share spaces and feed off each other on their energy and ideas / to work together and boost each other’s energy and creativity. The location is key as it connects with the lake / waterfront. This is meaningful because it links the space, the companies and the workers to the ideas of belief and romance which boosts / fosters both productivity and creativity. The convenience of the location in terms of accessibility makes the place even more attractive to workers. d. It is obvious that a comfortable / pleasing / convenient workplace makes it more attractive for individuals. This in turn heightens / augments a company’s chance at hiring / attracting the most interesting profiles. With the best workers, a company then has a better chance at becoming a leader on the market. And finally, this will better the chances of renting / leasing / selling the office spaces as soon as they are built.

Corrigés WB WAY 1 1. many large windows / outdoor spaces / an open ground floor. 2. Structures: three; light: natural; location: beachfront. The open concept of the entire building, and the fact that it is both modular and well-located makes it appear very modern / convenient / worker-friendly / appealing. 3. Innovation, romance, purpose, exchange, belief. 4. • Workers can be productive in an environment that really makes you feel good. • Companies want to share spaces and feed off each other on their energy and ideas. • Their workplace must feel social, interactive, and comfortable. WAY 2 1. a. Each part / block of the building has an outdoor space which connects it to the exterior. It is also mainly glass so people always have a view of the outdoors. b. Beachfront / communicates directly with / is directly connected to Sugar Beach. Easy access to transport / LRT (Light Rail Transit) / quick / easy / convenient connection to a major train station / Union Station. 2. a. Communal, open, collaboration, glass, natural, structured. b. Very modern / convenient / worker-friendly / appealing. 3. a. Three structures that offer a communal collaboration space where everybody’s / people from different companies are going to want to congregate. One of the structures is directly connected to Sugar Beach. b. The Nexus because it is designed to feel social, interactive, and comfortable. 4. a. Need for belief / romance. Need fo natural light / a connection to the outdoors. Need to be in a comfortable/ pleasing / convenient workplace. Need to get together / congregate. b. To make it more attractive for individuals. To heighten/ augment companies’ chances at hiring / attracting the most interesting profiles. To sell / rent out their space / lease the offices as soon as they are built. c. “You get the best of both worlds, you can be productive in an environment that really makes you feel good.”

STEP 1 La première étape de cette tâche filée consiste à rédiger, à l’aide du Boost your skills!, un premier paragraphe qui met en avant les dernières innovations développées par les architectes dans la conception d’immeubles de bureaux au Canada. Pour privilégier l’interaction et favoriser la complexification des énoncés, on pourra leur demander de dresser en binômes une liste des éléments novateurs repérés dans les deux documents et de mettre en regard l’avantage représenté pour les individus et/ou les entreprises. Cette mise en commun sera également l’occasion de revenir sur la problématique de l’unité : en effet, on incitera les

élèves à réfléchir à la manière dont les architectes contemporains et les entreprises pour lesquels ils travaillent mettent le bien-être individuel et collectif au cœur de leurs préoccupations.

 2. Virtual boundaries

➜manuel p. 71

Article spécialisé Article « Video Cameras in the Ontario Workplace », torontoemployment.law, 2018.

▶ Objectif de communication B1 B2 Comprendre les informations essentielles d’un court article extrait de la presse spécialisée.

▶ Objectif culturel Le cadre législatif en Ontario relatif à la protection de la vie privée au travail. Le système fédéral au Canada (prérogatives des provinces et territoires). ▶ Objectif linguistique Les expressions relatives à la protection de la vie privée en entreprise.

Informations sur le document Cet extrait d’article est tiré du blog d’un avocat spécialisé dans le droit du travail. La teneur du document est donc nécessairement législative, et ce texte soulève la question de la vidéosurveillance dans les différents espaces de l’entreprise dans lesquels évoluent les employés. Il spécifie le cadre législatif canadien relatif à la protection de la vie privée au travail.

Mise en œuvre Une attention particulière sera donnée à la source dans le cadre de l’éducation aux médias et à l’information (questiona). L’on s’attachera à ce que les élèves sachent analyser la manière dont une adresse web est composée, et comprendre quelles informations elle donne sur les contenus du site. Ainsi, la spécialisation est ici d’abord celle du droit (.law), avec une focale sur l’emploi dans la ville de Toronto (torontoemployment). Cet article posté en ligne offre un exemple de présentation modélisant pour la tâche finale. On pourra donc, dans un premier temps, l’étudier comme support de compréhension, puis comme document support à la méthodologie de la tâche finale. Éléments de réponse attendus : a. give legislative information to workers / give insight to workers rights in Toronto about video surveillance / video cameras in the workplace. b. Situations where companies have to protect their belongings and spaces / premises from theft / being stolen/ being intruded upon / being broken into / being violated such as retail stores, banks, manufacturing facilities and casinos. Also when firms must protect their clients / customers and workers / employees. When they need a way to discourage inappropriate / illegal / negative / harmful be-

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haviour / conduct. When they could be held responsible for/ be legally liable for anything that happens in their building / on their premises. c. right to privacy (l. 12), loss of privacy (l. 27). These two expressions reveal the issues related to the idea of privacy in the workplace and beyond: it is an individual right, which is protected by law because may be unlawfully deprived of it. d. protect individual rights / keep some companies from being too intrusive / protect aspects of employees lives that could lead to them being discriminated against / stop companies from using information they have collected by spying on people.

STEP 2 La deuxième étape de cette tâche filée consiste à rédiger un nouveau paragraphe qui présente les grands principes relatifs à la protection de la vie privée au travail et les informe ainsi de leurs droits. Pour encourager l’enrichissement lexical, on encouragera les élèves à faire une liste des expressions spécifiques à la sous-thématique découverte en travaillant sur l’article pour en réinvestir le plus grand nombre possible dans leurs productions.

 3. Well-being matters

➜manuel p. 72

▶ Objectifs de communication B1 Comprendre et relier entre-elles les informations essentielles dans deux textes. B2 Comprendre et relier les détails significatifs relatifs aux informations données dans deux textes.

▶ Objectifs culturels La philosophie et le mode de management d’entreprises canadiennes. Des exemples d’« employee benefits » au Canada. ▶ Objectif linguistique Lexique du bien-être au travail. Doc 1 – Article spécialisé Article « Canada’s top employers raise the bar », The Globe and Mail, 2018.

Doc 2 – Offre d’emploi Offre d’emploi « Data Scientist Co-op », ca.indeed.com, 2019.

Informations sur les documents Ces deux documents, un article du Globe and Mail qui met en avant les programmes développés par les entreprises classées parmi les 100 meilleurs employeurs au Canada (doc 1), et une offre d’emploi vantant les avantages sociaux offerts aux employés (doc 2), mettent en lumière de manière complémentaire l’intérêt que portent certaines entreprises canadiennes au bien-être de leurs employés.

Mise en œuvre En guise d’anticipation, un brainstorming peut être proposé aux élèves à partir de la question : « What examples of employee benefits do you know of? »

102

Afin de favoriser l’interaction et la collaboration entre élèves, il peut ensuite leur être proposé de travailler en binômes sur l’un ou l’autre document en traitant soit la question a, soit la question b, avant d’éclater les groupes pour effectuer une mise en commun en veillant à dresser la liste des avantages sociaux mentionnés dans chaque texte. Les questions c et d pourront alors être traitées au sein de binômes nouvellement constitués. DIFFÉRENCIATION

La difficulté des questions étant inégale, il est possible d’attribuer le document de chaque binôme en fonction du niveau visé par les élèves qui le constituent. Les élèves de niveau B1+ - B2 pourront traiter la question a, et ceux dont le niveau est à consolider traiteront la question b.

Éléments de réponse attendus : a. Canadian companies try to improve the lives of their employees at work because they are central to the company/ they are the reason why the company can operate. The firms want to show they value / respect / take care of their employees. Also, this helps / encourages employees to work better / be more dedicated / be more efficient / be loyal / do well / be productive / be engaged. Companies sometimes are compelled to do this by law / offer benefits dictated by policies. b. Visier is the company offering a job in a modern office in one of Vancouver’s fashionable downtown neighbourhoods. The offer is to be a Data Scientist Co-op and work in the business intelligence industry analysing information for other companies who are looking to make informed decisions. c. The advantages / benefits / perks / bonuses offered are numerous and varied. They range / vary from high / competitive salaries, to family-friendly programs, and from an attractive location and work environment / workplace to fun / social activities and even food. Some companies add extra time to maternity and / or parental leave for the employees to enjoy / dedicate themselves to / take care of their newborns for longer. Visier highlights an extremely stimulating work environment with a strong focus on team building / emulation and personal as well as professional well-being/ development. They offer an amazing / incredible choice of free activites, clubs, events and even catering / food. d. I would love to work for a company that lays such a strong focus on individual well-being. They really seem to do everything they can to make you thrive / achieve your personal and individual goals! / The idea of working for a company that offers such bonuses / perks is very appealing / attractive; however, I would like to know what they expect in return. It almost sounds like they want you to live in the office. I wonder what the working hours are like.

STEP 3 L’ébauche de rédaction du rapport se poursuit dans cette troisième étape. Il s’agit ici pour l’élève de parcourir ses notes et d’en extraire les informations les plus percutantes pour illustrer la philosophie et le style de management des entreprises canadiennes les plus dévouées au bien-être de

leurs employés. En s’appuyant notamment sur les réponses à la question a et les discussions menées pour répondre à la question d, l’on sensibilisera les élèves à la nécessaire mise à distance des avantages offerts par ces entreprises en prenant le soin d’expliquer dans leurs rapports que ce n’est pas seulement par altruisme que celles-ci veillent au bien-être de leurs employés.

 4. Family first

➜manuel p. 73

▶ Objectifs de communication B1

Identifier les idées principales énoncées dans un

whether it’s through a federal Family Day holiday, flexible start and finish times, greater leave provisions. I am working hard to find ways to improve workers’ experiences. Holidays and workers’ rights are an important part of having a healthy and productive work life. When you are rested and feel good, that benefits your employer as well. Everyone wins. I’d like to take this opportunity to wish you and those close to you a restful, enjoyable and safe Family Day.

discours.

Mise en œuvre

B2 Comprendre les références plus complexes et le développement d’idées dans un discours.

Avant de visionner la vidéo, les élèves pourront imaginer les réponses à la question a afin de vérifier leurs hypothèses en écoutant la ministre qui s’adresse à ses concitoyens. Afin de créer les conditions favorables à l’interaction, il est envisageable de proposer à des groupes d’élèves de prendre en charge soit la question a, soit la question b, pour former ensuite des binômes complémentaires qui répondront ensemble à la dernière question.

Identifier les idées principales dans un article en

ligne. Comprendre les formulations complexes et un point de vue exprimé dans un article en ligne. B2

▶ Objectifs culturels Family Day. Le régime politique canadien (tradition britannique). ▶ Objectif linguistique Prétérit et present perfect. ▶ Objectif pragmatique Valoriser une expérience. ▶ Objectif méthodologique Comprendre un discours au démarrage dense et rapide. Doc 1 – Vidéo Vidéo « Family Day, Employment and Social Development Canada », 2020.

Informations sur le document Cette vidéo a été tournée à l’occasion du « jour de la famille», un jour férié observé le troisième jour de février dans certaines provinces canadiennes. Elle a été enregistrée par la ministre du Travail, Filomena Tassi, et diffusée sur la chaîne Youtube gouvernementale du ministère Emploi et Développement social Canada.

Script Filomena Tassi: Hi, I’m Filomena Tassi, member of Parliament for Hamilton-West Lancaster Dundas, and Minister of Labor. Today is Family Day, a day when we can take a moment from our busy schedules and focus on those close to us – our family, our friends, those we care about. In our full lives, we often feel compelled to put work first and our personal lives second. Family Day, and other holidays, provide us with moments when we can find some time to spend with those that we love. I think it’s important for workers to have time to rest and focus on ourselves and those we care about,

DIFFÉRENCIATION

Les cinq premières secondes de la vidéo peuvent dérouter les élèves les plus fragiles du fait de la succession rapide de titres et de noms propres. Il est alors possible de regrouper ces élèves autour du poste du professeur pour un accompagnement plus personnalisé tandis que les autres élèves de la classe travailleront en autonomie, par exemple grâce à la baladodiffusion. Une courte pause à la cinquième seconde permettra de les laisser réagir brièvement pour ensuite rappeler collectivement des points de méthode transférables : comprendre d’abord ce que fait la locutrice (elle se présente) sans nécessairement identifier les détails, repérer et prendre appui sur les informations clés qui s’affichent à l’écran, et se focaliser surtout sur la suite du message qui contient les éléments les plus significatifs et sera de ce fait nécessairement plus lent pour développer et illustrer les idées essentielles. Les élèves travaillant en autonomie seront chargés de préparer une trace écrite de synthèse qui sera enrichie et complétée lors de la mise en commun par les élèves ayant travaillé avec l’aide du professeur.

Éléments de réponse attendus : a. On Family Day people take a holiday / get time off to focus on / spend time with their close ones / their loved ones / family and friends / those they care. b. This holiday was created because people feel compelled to put work first / feel pressured into making work a priority instead of their personal lives. The idea is to give workers time to rest / relax and focus on / pay attention to themselves and those they care about / their close ones. c. In addition to Family Day, the Minister mentions flexible work schedules / start and finish times, extended / greater leave provisions / rights to periods of time off work for family reasons. She also develops the idea that people who have more family time are also more fulfilled / happier at work / have a healthy and productive work life. However, she

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also hints at the fact that these ideas are not solely / only / merely for employees since having healthy and productive workers also benefits employers / companies. Doc 2 – Article Article « Calgary stay-at-home dad », cbc.ca, 2019.

Informations sur le document Cet article publié sur le site de la CBC (Canadian Broadcasting Corporation) met en avant l’esprit d’entreprise dont font preuve nombre d’individus au Canada pour concilier vie de famille et vie professionnelle.

Mise en œuvre Avant de lire l’article, on attirera l’attention des élèves sur l’image pour la commenter collectivement. Une explication de stay-at-home dad sera alors donnée. Afin de faciliter la compréhension de l’activité de David Bacque, les anomalies de l’image permettant de comprendre qu’il s’agit d’un montage seront relevées : ours polaire debout en arrière fond, absence de gants, etc. Éléments de réponse attendus : a. David Bacque is a stay-at-home dad who photoshops funny pictures of him and his small boy / son / toddler representing them as going on adventures. He posts them on Instagram where thousands of people follow him. b. Because he has so many followers, companies / large firms such as Lego pay him to advertise their brand in his photos. c. He also takes advantage of his activity to share / comment on his personal experience / private life as a stay-athome dad / a dad who does not have a “regular / normal / usual” job in order to raise his son. Even if he may sometimes feel isolated, especially during the winter, other dads have contacted him / reached out to him through Instagram / his Instagram account and asked him / offered to meet / get together. They have a lot to share as they have similar experiences of caring for their child while being active on social media. Some of them have become his friends.

STEP 4 Dans cette dernière étape de la tâche filée, les élèves rédigeront un dernier paragraphe pour leur rapport avec pour focale la créativité et l’esprit d’entreprise dont il est possible de faire preuve au Canada pour concilier épanouissement personnel et professionnel. L’on attirera leur attention sur le Boost your skills! pour les accompagner dans cette tâche.

 Final step ▶ Objectif de communication Rédiger un rapport étayé pour une association de jeunes professionnels. B2

▶Objectifs culturels Les espaces de travail au Canada. La législation canadienne relative à la protection de la vie privée dans le milieu professionnel.

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Le bien-être au travail au Canada. Family Day. Le système fédéral (provinces et territoires) et le régime politique du Canada (tradition britannique). ▶ Objectifs linguistiques Grammaire : les prépositions de lieu, les propositions relatives, le prétérit et le present perfect. Le lexique du monde professionnel : lieux de travail, philosophie des entreprises, droit des travailleurs, bien-être au travail. ▶ Objectifs pragmatiques Décrire un cadre de travail. Valoriser une expérience. ▶ Objectif méthodologique Rédiger un rapport d’observation faisant la synthèse d’informations appartenant à des domaines variés (architecture, droit, management, etc.). → Grille d’évaluation duplicable à la fin du guide pédadogique.

Mise en œuvre Cette tâche filée a été préparée tout au long des Steps de la séquence. Les élèves, qui ont les parties essentielles du rapport, peuvent désormais en affiner et enrichir le contenu et veiller à l’articulation entre les idées en soignant les transitions entre chacun des paragraphes. Ils mettront en avant les aspects les plus saillants qui préservent et nourrissent l’articulation entre vie privée et vie professionnelle au Canada, en veillant à étayer les éléments mis en avant et à nuancer la vision qu’ils en donnent. Si, au cours de chaque étape de l’unité, la collaboration et la mise en commun des idées est vivement encouragée, ce travail de complexification et de finalisation du rapport est mené individuellement dans cette ultime phase de réalisation de la tâche finale. Celle-ci pourra être évaluée grâce à la grille prévue à cet effet en fin d’ouvrage.

 PlayBAC – Private space and public space

➜manuel p. 74-75

LES ÉPREUVES PAS À PAS Brainstorming

Mise en œuvre Cette rubrique a pour but de proposer plusieurs pistes de réflexion sur l’axe « Espace public, espace privé » et d’élar-

gir les entrées faites en classe. Le travail sur les différents aspects de l’axe pourra commencer en groupe classe. On rappellera aux élèves que les axes ont été travaillés sur plusieurs thématiques lors de l’année de Première et de Terminale. On suggérera aussi de faire des ponts avec la langue B. Avant de découvrir la Mindmap dans le manuel, on demandera aux élèves de définir avec leurs propres mots « espace public » et « espace privé », puis de lister les sujets qui entrent dans cet axe. On cherchera à faire problématiser les enjeux. Avec l’aide du Brainstorming p. 74, ils compléteront leurs notes. Il faudrait viser la diversité culturelle et la richesse des entrées. Speak about

Mise en œuvre La rubrique Speak about permet une mise en situation de la partie orale de l’E3C3. On peut imaginer une mise en œuvre d’entraînement graduée : d’abord, les élèves préparent des PPC récapitulatives qui partent des documents iconographiques de la Mindmap, ou s’appuient sur un document iconographique d’une des unités du manuel de leur choix. On veillera à ce que la présentation soit problématisée et assez nuancée. On insistera sur la maîtrise lexicale pour exprimer ses idées, les développer et varier les formulations (palier B2 ). Les élèves pourraient ensuite travailler en groupes collaboratifs qui créeraient des banques de mots utiles, pour l’axe en général et pour une thématique en particulier. Par exemple : public space, home, disclose, intrusive (nécessaire à tout l’axe) et widespread surveillance, invasion of privacy (pour parler de la CCTV au Royaume-Uni). La boîte Words comprend le bagage minimum à mémoriser. Les élèves pourront compléter leurs listes grâce au lexique pour l’axe 2 p. 285. Enfin, on proposera de travailler à partir des documents visuels inconnus ou des citations de la p. 75 comme pour l’épreuve du Bac. En groupes, les élèves prolongeront leur présentation par un temps d’échange entre paires. On renverra les élèves aux pages Strategies « Faire une présentation orale » p. 236, et « Interagir, débattre à l’oral et à l’écrit» p. 237. Épreuve orale

Voie générale

Information sur les documents • Visuel 1 : « The Queen supports Megxit », The Independent, January 14, 2020 Ce photomontage (photo du balcon de Buckingham Palace et citation de la reine) a été publié sur le site en ligne du quotidien britannique The Independent. • Visuel 2 : Separated fountains in times of segregation, USA. Ce cliché pris en 1939 par le photographe américain Russell Lee montre un homme noir buvant à un distributeur ou un refroidisseur d’eau réservé aux gens de couleur à un terminal de tramway à Oklahoma City.

• Citation de Béyoncé : Lors d’une interview du magazine Cosmopolitan UK en 2011, la chanteuse américaine a dit : “I have so much admiration for women who are mothers, who balance family and work. “I see them and I have this word in my head – respect. I also look to learn. I see these women and I think, ‘Yes, it can be balanced, it can all work out.’ I do believe that it’s possible to have it all – work… babies. It’s all a question of being very organized. That’s what I’m getting my head around.” • Citation de Banksy : L’artiste britannique de street art met en avant l’importance de l’anonymat et de l’invisibilité dans notre monde contemporain. Il dénonce les atteintes à la vie privée dans de nombreuses œuvres comme la célèbre One Nation Under CCTV, peinte à Londres en 2008 et effacée au bout d’un an.

Mise en œuvre L’épreuve orale individuelle dure 10 minutes, sans temps de préparation. Le candidat choisit entre trois axes culturels du programme proposés par l’examinateur. Celui-ci propose alors des pistes de discussion : deux documents iconographiques, ou deux citations, ou un document iconographique et une citation. Le candidat explique quel document ou quelle citation illustre à son sens le mieux l’axe qu’il a choisi et pourquoi (PPC – 5 mn). Ensuite, l’entretien est élargi à des questions plus générales, portant par exemple sur le travail réalisé par le candidat sur l’axe choisi (PPI – 5 mn). • Visuel 1 : Ce photomontage met en évidence les tensions entre rôle public des membres de la famille royale et désir de vie familiale privée. Ce document permet une analyse en contexte de l’axe. On peut imaginer une problématique comme : « How is the British Royal Family a public affair? » ou « To what extent is privacy denied to public figures? » On peut amener les élèves qui auraient travaillé le File 5 de Shine Bright 1re : Politically private, à faire un lien et à s’appuyer sur les documents étudiés. • Visuel 2 : Ce cliché permet aux élèves de réfléchir à la manière dont les espaces publics ont été séparés aux États-Unis et les relation inter-communautés codifiées par les lois Jim Crow. Il soulève des angles d’études comme ceux proposés dans la première entrée du Brainstorming : « Why have private and public spaces long been separated? » On pourra faire un lien avec la réalité historique des réserves indiennes et la mise à l’écart des Native-Americans (Short File 5 : No Tresspassing?). • Citation de Béyoncé : La réflexion sur la place du travail et de la famille pour les femmes d’aujourd’hui est un point essentiel de l’axe. Il soulève des questions comme « How can women balance family life and work? » ou « How can stereotypes about gender be fought? » Le Snapfile 6 : Work, sweet work apporte des éléments de réponse dans la société canadienne, en particulier. • Citation de Banksy : L’omniprésence des caméras de vidéo de surveillance au Royaume-Uni, le profilage grâce aux cartes de paiement et les risques pour nos données personnelles remettent en question la vie privée de chacun. Les élèves peuvent répondre à

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des problématiques comme « How to define the private zone and the public space? » ou « How can privacy be protected ? » Pour guider la présentation, les élèves peuvent s’appuyer sur la dernière entrée du Brainstormin : « What are the threats to privacy in everyday life? » Éléments de réponse attendus : • Visuel 1 : The UK / The USA → codified spaces and roles (File 4 : Masters and Servants), set boundaries, confidential → using public and private spheres, role models, inspire trust, voice a message, transmit values, address issues, raise awareness to, undertake projects (Snapfile 21 : Invictus Games – Prince Harry’s leading role in supporting disabled athletes) → invasion of privacy, damaging, intrude into, disclose secrets, Tabloids, cross the line. • Visuel 2 : The USA / South Africa → segregation / Apartheid / Indian reservations, restrict civil rights, exert power over, domineering, racist, oppressive, deny access to → fighting for one’s right, using public space and murals to voice a protest, neighbourhoods (Shine Bright 1re, File 8 : African-American art), → redefining boundaries, private land, tourism, opportunities, rise from ashes, compromise (Short File 5 : No Tresspassing?) • Citation de Béyoncé : The UK / Canada / The USA / India → keeping women at home, submissive, be at sb.’s beck and call, conservative, keep in one’s place, → the long process towards gender equality, famous women giving their voice to foster gender equality, demand changes, glass ceiling (File 19 : Indian Girl Power)→ balancing work and family or private life on equal footing, earn a living, welfare (Snapfile 6 : Work, sweet work) • Citation de Banksy : The UK / Canada / The USA → blurring private and public spaces, privatise, surveillance cameras, unsafe, drawbacks, deter (Shine Bright 1°, File 2 : London is my backyard) → claiming a right to privacy, improve, balance (Family first in Snapfile 6 : Work, sweet work) → Globalisation redifines private life, threatens, tight/ loose border (modern-day service in File 4 : Masters and Servants).

Mise en œuvre • Sur la surveillance et l’intrusion dans la vie privée, on peut demander aux élèves s’ils ont vu le film d’Oliver Stones Snowden, 2016, et s’ils connaissent les œuvres de Sherpard Fairey ou de Banksy. Peut-être les élèves sont-ils déjà conscients des dérives technologiques (Snapfile 18 : Predpol) et ont-ils vu le film de Steven Spielberg Minority Report, 2002. • Sur la place des femmes et les droits à l’égalité des chances, on peut demander s’ils savent quand les femmes ont eu le droit de vote (1945 en France, 1920 aux États-Unis, 1917 au Canada mais pour les Canadiennes autochtones seulement en 1960). Ils ont peut-être vu le film Made in Daghenham de William Ivory (2010), ou plus récemment Une Femme d’exception (On the Basis of Sex) de Mimi Leder (2019). Connaissentils les discours de Patricia Arquette aux oscars en 2015 et d’Emma Watson à l’ONU en 2014 ?

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• Sur les lieux emblématiques de séparation des communautés ou des groupes, les élèves pourront certainement donner quelques repères historiques sur la ségrégation ou l’Afrique du Sud. Mais que savent-ils de la situation contemporaine : gated communities de Californie ou de Floride, mur à la frontière États-Unis-Mexique, etc. Y-a-t-il encore des ghettos ou des lieux réservés ? Voie technologique

Mise en œuvre Dans la voie technologique, l’épreuve orale de Terminale dure 10 minutes : 5 minutes de prise de parole en continu, puis 5 minutes d’échange avec le jury. Les élèves doivent présenter, en anglais, un projet mené en ETLV au cours de l’année. Ils présentent le support de leur travail au jury, mais seule la présentation en anglais est évaluée. En bas de la p. 75, vous trouverez donc des suggestions de projets à mener dans les différentes filières technologiques. Pour que les élèves puissent réaliser une présentation orale à partir de ces suggestions, il faut imaginer un projet de recherche à partir de ces pistes. Ensuite, il conviendra d’aider les élèves à problématiser leur travail et à le présenter de manière claire et organisée (plan détaillé, entraînement à l’oral à partir de notes, etc.). Éléments de réponse attendus : • ST, STI2D, STD2A : DPR construction in San Francisco has planned “respect for the individual and the belief that people can change the world”. First, this is a Net Zero Building with daylighting and natural ventilation. It contains some elements such as a rooftop solar thermal water heating system. Then, the place is a living lab and a creative space, where people can be their most creative. Everything is done to make people feel their best. DPR’s goal is to have a space where their clients may want to host events and experience their living lab. • ST2S : Shelter UK is a charity that was founded in 1966 by Bruce Kenrick. Its goal is to end homelessness and bad housing in England. Shelter helps people in housing need by providing advice and practical assistance. It also fights for better investment in housing and for laws and policies to improve the lives of homeless and badly housed people. The link with the axis ‘private space and public space’ is obvious as people from the public space fight for the rights of people who do not have a home. For instance, actor and director David Morrissey supported the charity. • STMG : ClearWay Law is a company founded by Alistair Vigier in 2019. It is a all-virtual law firm, with a staff of eight who telecommute from a variety of locations across the country. While Vigier is based in Victoria, ClearWay Law’s lawyers are distributed around the Greater Toronto Area or spread around Victoria, Vancouver and Regina. All work from home, meeting their clients in their homes or at coffee shops when needed. It was a better solution for Vigier as the cost of living in major centres is very high and the young lawyers like this flexibility.

• STHR : At Emilia’s is a homemade quality Italian restaurant in London. Its marketing strategy revolves around freshness and simplicity. The chef believes Italian pasta should be served in a casual way with the generosity and warm welcome of

previous generations, just as Nonna (the Grandma) would have done it. His pasta is freshly made every morning and cooked with simple ingredients and respect for Italian traditions. This strategy relies on people’s need for simple values.

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FILE

Made in Brexit ➜ manuel p. 76 à 87

OBJECTIFS DE L’UNITÉ OBJECTIFS LINGUISTIQUES • Grammaire : les modaux et l’expression de la probabilité, les subordonnées en if. • Le lexique du Brexlit : l’art, la littérature, la politique. • Orthographe : la ponctuation dans un dialogue en anglais.

Axe majeur : Art et pouvoir Axe mineur : Fictions et réalités

OBJECTIFS CULTURELS • L e Royaume-Uni face au Brexit. • L es réactions artistiques liées au Brexit. •U n genre littéraire nouveau : le Brexlit. • L a création comme reflet du débat politique.

OBJECTIF MÉTHODOLOGIQUE Yes you can! Write a thrilling scene of fiction.

OBJECTIFS PRAGMATIQUES • Rendre un dialogue vivant. • Créer du suspense. • Décrire une scène. TÂCHES ET ÉVALUATIONS

Évaluation sommative

Évaluations formatives BAC Test your skills ➜ manuel p. 86-87 Comprendre un reportage.

• Final task: Write a scene of a new Brexit novel.

Comprendre un extrait de roman et un article de presse. Écrire un texte argumentatif ou une publication pour les réseaux sociaux.

➜manuel p. 83 ➜ guide pédagogique p. 119 ➜grille d’évaluation: guide pédagogique p. 381

➜grille d’auto-évaluation: e-workbook

PRÉSENTATION DE L’UNITÉ Cette unité invite les élèves à découvrir les réactions artistiques que le Brexit a pu déclencher au Royaume-Uni à travers l’axe « Art et pouvoir ». L’objectif de cette unité est de montrer en quoi le contexte de ces débat sociaux, économiques et politiques a interrogé l’identité nationale britannique et fait émerger de nouvelles tendances artistiques, et notamment un nouveau genre nommé Brexlit. La problématique How do British artists address the issue of Brexit? permettra aux élèves de traiter cette question politique complexe en allant à la découverte de créations dans le domaine de la littérature mais également du cinéma, du street art et des jeux vidéo. La double page d’ouverture (p. 76-77) offre aux élèves trois exemples de créations artistiques et les plonge dès l’entrée dans la séquence au cœur des thématiques liées au Brexit (sentiment d’appartenance ou non à l’Europe, rôle du gouvernement dans les débats politiques, populations divisées par la question du référendum) et de la multiplicité des formes et genres proposés (street art, caricatures, littérature, humour, dystopie, etc.). La première

double page Explore (p. 78-79) présente deux exemples de fictions, littéraire et cinématographique, inspirées par un contexte de divisions sociales parmi les Britanniques. Les élèves pourront interroger la manière dont la tonalité de ces représentations interroge une réalité nationale. La deuxième double page Explore (p. 80-81) initiera les élèves à un nouveau type de dystopie, ici des dystopies littéraires et dans les jeux vidéo. Pour finir, la dernière page Explore (p. 82) permet d’observer la manière dont les artistes de street art se sont à leur tour emparés des débats liés au Brexit et comment leurs œuvres se nourrissent de ces questions. L’unité propose une tâche finale en expression écrite avec la rédaction d’une scène pour un nouveau roman inspiré par le Brexit. Cette tâche demandera aux élèves de s’inspirer de leurs connaissances culturelles et politiques autour du Brexit, des nombreux exemples d’œuvres observées dans l’unité, mais fera également appel à leur créativité puisque le choix du genre et de la tonalité de la scène est laissé à leur appréciation personnelle.

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• Spelling : exercice p. 85. • Vocabulary p. 85 : exercice 1. • At home p. 79.

• Préparer la tâche intermédiaire écrite en différenciation p. 79 en utilisant le Boost your skills! et le lexique p. 85. • Visionner le grammar tuto p. 84 et faire les exercices 1 et 2.

1. Anticipation. Groupwork : diviser la classe en deux groupes. L’un étudie la couverture, l’autre les deux premiers paragraphes du texte. Un rapporteur résume en 30 secondes l’atmosphère de chaque support. Mise en commun sur l’opposition entre les deux. 2. Entraînement à la CE en différenciation pédagogique avec le e-workbook. 3. Mise en commun et synthèse à partir de la question BAC. 4. Focus sur la ponctuation dans le dialogue (Spelling p. 85). 5. Challenge intonation (selon le temps) : en binômes, faire rejouer le dialogue. 1. Correction homework : projeter au tableau un nuage d’adjectifs et expressions en lien avec le document 1 p. 79. En binômes, les élèves ont 1 minute pour résumer les enjeux du document en utilisant le maximum de mots possible (interaction à l’oral). 2. Anticipation : à partir du sous-titre du film, anticiper les réponses aux questions a et b. 3. Entraînement à la CO : affiner les hypothèses formulées en anticipation, puis questions c et d en groupwork. 4. Mise en commun avec un focus sur la question d et le point de grammaire.

Communication Comprendre un extrait de roman et les enjeux implicites. p. 78 Linguistique : Mindmap p. 85 (social context). • Boost your English! → Extrait du roman p. 85 > La ponctuation en anglais. Middle England, Culture : Le référendum de 2016 dans la fiction. Jonathan Coe, 2018. Pragmatique : Mettre en voix un dialogue.

Communication Comprendre les faits évoqués, la situation et l’enchaînement des p. 79 idées dans un extrait de film. • Écrire la suite d’un dialogue. → Doc 1. Affiche du film Linguistique : Words p. 79 • Mindmap p. 85 (political context). • Boost Brexit: the Uncivil War, your English! p. 84 > Les modaux et l’expression de la probabilité. 2019. → Doc 2. Extrait du film Culture : Le référendum de 2016 dans la fiction. Brexit: the Uncivil War, Pragmatique : Boost your skills! p. 79 > Rendre un dialogue vivant.

2019.

 Darker voices

 Witty fictions

• Faire des recherches sur le référendum de 2016 et la campagne électorale qui l’a précédé.

1. Anticipation à partir de l’intitulé de l’axe et du doc A, puis révéler le titre de l’unité et faire imaginer ses enjeux. 2. Groupwork : étude des documents par groupes de 3 (différenciation pédagogique). Chaque élève du groupe choisi un document différent, puis mise en commun au sein du groupe. 3. Mise en commun, synthèse et trace écrite sur les enjeux de l’art dans le contexte politique du Brexit.

Communication Comprendre un reportage, analyser une œuvre, un cartoon ou une couverture et en faire une synthèse (médiation). Linguistique : Words p. 77. Culture : Les créations artistiques nées du Brexit. • La notion de Brexlit. Pragmatique : Présenter un document.

Documents p. 76-77 → Doc A. Vidéo “Brexit mural by Banksy”, yunk.tv, 2017. → Doc B. Caricature de Mark Knight, sept. 2019. → Doc C. Première de couverture du roman Post Brexit: Brexit wounds de Bob Blighty.

Homework

Objectifs

Démarche

Support

Séance

Axe majeur : Art et pouvoir. Problématique : How do British artists address the issue of Brexit?

Fiche de séquence A: 7 séances

FICHES DE SÉQUENCE

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Séance

• Faire un travail de mémorisation lexicale à partir de la Mindmap p. 85. • Préparer la tâche finale à partir du Yes you can! p. 83 et en relisant les documents modélisants de l’unité. • Lire la page Strategies p. 242.

1. Recap : en groupes de 3 élèves, attribuer à chacun une boîte Words (p. 77, 79 et 80) ; chaque élève a 2 minutes pour utiliser le maximum de mots en revenant sur le doc de la page correspondante. 2. Entraînement à la CE en individuel ou en groupwork. 3. Mise en commun et synthèse avec discussion en groupes sur la question BAC. 4. Your task en binômes (chacun son tour).

Communication Comprendre les détails d’un article de presse. • Décrire et présenter a stage p. 82 une œuvre dans son contexte. Linguistique : Words p. 82 • Mindmap p. 85 (tools). → Article “Anti-Brexit street art”, CBC News, Culture : Le street art et la politique. • La spécificité de Brick Lane à 2019. Londres. Pragmatique : Boost your skills! p. 82 > Décrire une scène.

Tâche finale : Write a scene of a new Brexlit novel.

 The streets are

MÉDIATION

• Finir la micro-tâche et lire attentivement le Yes you can! p. 83.

1. Correction homework. 2. Anticipation à partir du visuel (support ? contexte ?). Dévoiler la légende puis question a en binômes. 3. Entraînement à la CE. Groupwork : question b ; puis questions c et d en différenciation pédagogique (c < d). Mise en commun. 4. Your task : en lien avec Boost your skills! p. 81 et Yes you can! p. 83.

 Brexit games

 What’s next ?

Communication Comprendre les informations essentielles d’un article de presse. • p. 81 Transformer une expérience en scène de fiction. → Article sur le jeu vidéo Linguistique : Words p. 80. Watch Dogs Legion, Culture : La dystopie post-Brexit dans les jeux vidéo. The Guardian, 2019. Pragmatique : Boost your skills! p. 81 > Créer du suspense.

Homework

Communication Comprendre la situation et l’implicite dans un extrait de roman. • p. 80 Argumenter à l’écrit. → Extrait du roman Linguistique : Words p. 80 • Mindmap p. 85 (dystopian). • Boost your Night of the Party de Tracy Mathias, 2018. English! p. 84 > Les subordonnées en if. Culture : Les dystopies littéraires liées au Brexit.

Démarche • Grammaire p. 84 : exercices 3 et 4. • Lexique p. 85 : exercices 2 et 3.

Objectifs 1. Correction homework. 2. Anticipation en binômes à partir de l’iconographie (dévoiler progressivement : titre > 1re de couverture > résumé > 4e de couverture entière). Brainstorming sur le terme dystopia. 3. Entraînement à la CE en binômes ou en groupes, puis mise en commun. 4. Grammaire : les subordonnées en if (focus sur la question b du texte). 5. Question BAC p. 80.

Support

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Séance

Support

Communication

Objectifs

your English! p. 85 > La ponctuation en anglais. Culture : La notion de Brexlit. • Les fictions dystopiques ou réalistes p. 78 autour du Brexit.

Proposition de tâche finale : Take part in a debate: “Do you think Brexlit helped people understand Brexit?”

→ Article sur le jeu vidéo Watch Dogs Legion, The Guardian, 2019.

 Brexit games

p. 81

• Faire un travail de mémorisation lexicale à partir de la Mindmap p. 85. • Préparer la tâche finale à partir de la page Strategies p. 237 (Interagir, débattre à l’oral ou à l’écrit).

1. Correction homework. 2. Brainstorming sur la notion de dystopie dans la fiction (forme ? fonction ?). 2. Groupwork : la classe est divisée en deux groupes qui étudient chacun un texte différent (le doc 2 pourra être étudié par les groupes les plus à l’aise). 3. Mise en commun et synthèse avec discussion en groupe sur la question BAC p. 80. 4. Your task : en lien avec Boost your skills! p. 81 et Yes you can! p. 83.

Communication Comprendre un extrait de roman. • Comprendre un article de presse. p. 80 Linguistique : Words p. 80 • Mindmap p. 85 (dystopian). → Extrait du roman Culture : La dystopie liées au Brexit. Night of the Party de Tracey Mathias, 2018. Pragmatique : Créer du suspense.

 What’s next?

2019.

MÉDIATION

• Visionner le grammar tuto p. 84 et faire les exercices 1 et 2. • Vocabulary p. 85 : exercice 2. • Préparer la tâche intermédiaire écrite en différenciation p. 79.

 Darker voices

1. Correction homework : question BAC par groupes de 3 ou 4 élèves. 2. Anticipation : à partir du sous-titre du film, anticiper les réponses aux questions a et b. 3. Entraînement à la CO : affiner les hypothèses formulées en anticipation, puis questions c et d en groupwork. 4. Mise en commun avec un focus sur la question d et le point de grammaire. 3. Grammaire : Boost your English! p. 84 > Les modaux et l’expression de la probabilité.

Homework • Préparer des notes pour la question BAC p. 78. • Vocabulary p. 85 : exercice 1. • Spelling p. 85 : leçon et exercice.

Démarche

Communication Comprendre un extrait complexe de film. • Écrire la suite d’un diap. 79 logue. → Doc 1. Affiche du film Linguistique : Words p. 79 • Mindmap p. 85 (political context). • Boost Brexit: the Uncivil War, your English! p. 84 > Les modaux et l’expression de la probabilité. 2019. → Doc 2. Extrait du film Culture : Le référendum de 2016 dans la fiction. Brexit: the Uncivil War, Pragmatique : Boost your skills! p. 79 > Rendre un dialogue vivant.

→ Extrait du roman Middle England, Jonathan Coe, 2018.

 Witty fictions

→ Doc C. Première Lire, analyser et présenter une image. • Comprendre un extrait de de couverture de roman roman. Post Brexit: Brexit wounds Linguistique : Words p. 77 • Mindmap p. 85 (social context). • Boost de Bob Blighty, 2018.

Document p. 77

1. Brainstorming à partir du titre de l’unité. 2. Groupwork : étude des couvertures de deux romans : Post Brexit (p. 77) et Middle England (p. 78). 3. Mise en commun et synthèse sur les enjeux de la fiction dans un contexte politique. 4. Entraînement à la CE en différenciation pédagogique avec le e-workbook. 5. Mise en commun et synthèse avec focus sur la ponctuation dans le dialogue (Spelling p. 85).

Fiche de séquence B: 4 séances

Axe mineur : Fiction et réalités. Problématique : Why did British artists fictionalise Britain during Brexit talks?

LE CHAPITRE PAS À PAS  La double page d’ouverture ➜manuel p. 76-77

▶ Objectifs de communication B2 Comprendre un reportage vidéo avec Doc A des passages écrits.

Doc B

Décrire et analyser une caricature.

B2 Décrire et analyser une première de Doc C couverture de roman. B2 Échanger des informations recueillies Now share et faire le lien entre les problèmes soulevés par les différents documents.

▶ Objectif culturel Introduction aux problématiques de l’art et de la fiction dans le contexte politique du Brexit au Royaume-Uni.

Mise en œuvre Cette double page permet de mettre en place un travail de groupe et de différenciation pédagogique. L’enseignant pourra former les groupes selon les besoins de chaque élève (entraînement en compréhension orale ou en analyse d’un document iconographique de type caricature ou couverture de roman). Malgré leurs formats différents, les trois documents peuvent être étudiés par un niveau B1+ à B2 . Ils mêlent tous une part de lecture et d’analyse iconographique. Il pourra être utile de recommander aux élèves de se référer, pour l’analyse d’image, à la page Strategie « Comprendre un document iconographique » p. 234 du manuel de l’élève. Doc A – Document vidéo Vidéo Brexit mural by Banksy, Ynuk TV, 2017.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Informations sur le document Ce document croise différents points de vue sur le graffiti réalisé par Banksy à Douvres en 2017. À quelques mètres du départ des ferrys vers l’Europe, celui-ci représente le drapeau européen dont une des étoiles est en train d’être effacée par un homme de dos, entraînant des fissures sur toute l’étendue du drapeau. La taille de l’œuvre la rend particulièrement impressionnante. À mi-chemin entre la compréhension orale et la compréhension écrite, ce document permettra à des élèves moins à l’aise de s’appuyer sur deux compétences linguistiques afin d’en tirer le maximum d’informations. L’étude de cette fresque a pour but de montrer aux élèves que des artistes d’origine britannique invitent la population à s’interroger sur leur contexte politique et qu’une même œuvre peut donner lieu non pas à une réponse unique, mais à des débats et à de nombreuses possibles interprétations.

Script Voice 1: I think what he’s done there is humorous as well as sending a message and I love it. Voice 2: We’re saying to the children we don’t know which way he’s thinking but he’s getting them to think about that. Voice 3: I think it is very important for Dover, it’s essential that we have something like this. It has got a lot of people to Dover just to see this piece of artwork. Voice 4: I think it’s more of a comment; a comment on how stupid we all can be. [It looked real. Banksy chipping away at 28th star of the EU flag. The stars stand for “Unity”, Solidarity” and “Harmony” among the people of Europe. One way or another the star will go. Will it be forever or will the cracks heal?

Pistes d’exploitation On pourra partir d’un gros plan sur l’homme et l’étoile tel qu’il est réalisé p. 76 pour inviter les élèves à s’interroger sur ce détail du mural avant de lancer la vidéo. La question de la perspective et de la taille de l’œuvre se poseront ainsi de manière plus concrète pour les élèves. On pourra également dire aux élèves de prendre connaissance du Culture Spot p. 77 qui accompagne le document avant de visualiser ce dernier. Pour aller plus loin, on pourra proposer aux élèves d’imaginer pourquoi l’œuvre a été recouverte et le sens que cela peut avoir dans un tel contexte de supprimer une œuvre invitant à la réflexion. Doc B – Caricature Caricature de Mark Knight publiée le 1er septembre 2019 dans l’Herald Sun.

Informations sur le document Cette caricature, réalisée par le dessinateur politique Mark Knight, a été publiée en septembre 2019 dans l’Herald Sun. Elle est l’un des nombreux exemples de ces caricatures dont la parution en nombre a poussé à la formation du terme «Brexlit ». Elle représente les deux figures du pouvoir politique en Grande-Bretagne, facilement identifiables par leurs traits physiques : au premier plan Boris Johnson, Premier ministre succédant à Theresa May depuis juillet 2019, et la reine Elizabeth II, en retrait sur l’image. Tous deux prennent les traits du groupe de rock The Clash, identifiables par la référence à la chanson « Should I stay or should I go ? ». La difficulté de ce document réside dans les références culturelles musicales et politiques.

Pistes d’exploitation Dans un premier temps, on demandera aux élèves de lire l’encadré Culture Spot pour comprendre le contexte de production de cette caricature. Ils passeront ensuite à l’analyse détaillée de l’image. L’enseignant pourra les guider à l’aide de questions plus précises : Who are the characters presented? What are the references used? What was the

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political context? What is the meaning of the Parliament reference? What is the meaning of “The Clash”? Si nécessaire, on pourra leur expliciter certaines références (musique, nom de groupe, etc.). Doc C – Document iconographique Première de couverture de roman, Post Brexit: Brexit wounds, Bob Blighty, 2018.

Informations sur le document Cette iconographie est la première de couverture d’un des romans à tendance dystopique qui ont émergé dès les débuts de la campagne pour le référendum de 2016. Ici ce n’est pas tant le roman lui-même qui aura de l’intérêt pour les élèves, mais bien le choix de l’iconographie, du titre et des sous-titres mis en avant.

Pistes d’exploitation Dans le cadre d’une pédagogie différenciée, ce document apparaît comme le moins complexe de la double page en raison de son vocabulaire très abordable et de références facilement identifiables, à l’exception de « Take back control» dont l’origine pourra éventuellement être précisée aux élèves (slogan de la campagne « Leave »). Des questions pourront éventuellement être adressées aux élèves pour éviter que ceux-ci se limitent à une approche descriptive du document : “Take back control” from whom? Maintaining it where? Why choose “wounds” and not “damage” or “consequences”? Il pourra également être demandé aux élèves de définir le terme « dystopia ». Discover and share La mise en commun pourra se faire en classe entière : un rapporteur par groupe présente son document. On pourra aussi envisager une mise en commun par groupes de trois élèves : un élève de chaque groupe initial présentera son document, chacun ayant étudié un document différent, ce qui permet d’impliquer tous les élèves dans cette phase. Lors de cette étape, les élèves devront mettre en avant le lien entre leur document, le titre du dossier et l’intitulé de l’axe : « Art et pouvoir ». Cette mise en commun sera également l’occasion de revenir sur la problématique de l’unité : en effet, on incitera les élèves à réfléchir aux différents types de représentation proposés de la Grande-Bretagne pendant les discussions politiques liées au Brexit. Éléments de réponse attendus : Doc A Banksy’s artwork depicts a man chiselling away the 28th star of the EU flag. The mural seems to convey various messages depending on who is looking at it. Some people think it’s humorous, others see it as a comment on the current political context. However, they agree on the fact that its purpose is to make people reflect on the Brexit talks, whatever their personal conclusions may be. Doc B The cartoon displays several references: Boris Johnson as the leader of a band called “The Clash” reflects on the divisions taking place in the UK during Brexit talks;

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Queen Elizabeth II in the background is not giving her opinion, but on the foreground we can see outraged people giving the Prime Minister the finger and wearing jackets with “remainers” written on it (the people opposed to the 2016 referendum’s results). The cartoon reflects on how torn apart Britons are after the vote. Doc C The book cover suggests a gloomy, dreary atmosphere for this post-Brexit story. The writings for the title are those usually used for horror movies and we can see a skull in the first O. The term “wounds” refers to people being hurt, and the expression “post-truth, post-reason, post-apocalyptic” reveals a very desolate image of what Britain might be when out of the EU. The man in the center is a stereotypical representation of a Briton with an umbrella and a suit, but he’s wearing a gas mask, suggesting a war might be taking place. All these symbols reveal a very complex atmosphere in Britain, where the nation is on the verge of self-destruction. Now share All three documents depict Britain facing Brexit discussions and the risk that citizens will be torn apart by their private political opinions. It presents Brexit as one of the most divisive, possibly challenging topics the country could deal with, and probably one that will affect its national identity in the years to come.

 EXPLORE 1. A dis-United Kingdom? ➜manuel p. 78-79 Doc 1 – Extrait littéraire Jonathan Coe, chapter 33, “Deep England”, Middle England, 2018.

▶ Objectifs de communication B1+ Comprendre un texte littéraire (personnages, déroulement). B2

Expliciter les objectifs possibles de l’auteur.

▶ Objectif culturel Les fictions autour du référendum sur le Brexit de 2016. ▶ Objectif linguistique La ponctuation dans les dialogues en anglais.

Informations sur le document Middle England fait partie d’une trilogie dans laquelle Jonathan Coe examine la vie et le quotidien de différents personnages à travers l’actualité sociale et politique britannique. Dans cet opus en particulier, ce sont les conséquences du Brexit sur des personnages d’une même famille ou d’un même cercle social qui sont envisagées par l’auteur. Dans ce passage, Benjamin échange avec son père au téléphone sur sa participation au référendum de 2016. La différence de perception des enjeux liés au référendum selon les situations personnelles et professionnelles de chacun y est particulièrement sensible. Enfin, un Culture Spot accompagne ce document afin d’aider les élèves à se repérer dans le contexte historique de l’extrait.

Mise en œuvre On pourra proposer aux élèves de travailler seuls les questions du texte, ou bien d’avoir recours à la fiche de différenciation proposée dans le e-workbook. Il sera possible de recommander le recours à la page Strategie « Lire et comprendre un texte » p. 233 du manuel de l’élève. Une découverte du texte par paragraphes pourra également être mise en place : d’abord les deux premiers paragraphes (l. 1 à 14), avec un point de brainstorming sur l’atmosphère du passage; puis la poursuite avec le dialogue (l. 15 à 33) et une prise de notes sur les positions divergentes de chaque personnage ; enfin, les conclusions tirées par le personnage central de l’extrait (l. 34 à 40). On invitera également les élèves à se concentrer sur la première de couverture de l’ouvrage qui accompagne le texte, et à envisager dans quelle mesure l’image peut s’opposer à l’atmosphère générale de l’extrait choisi. Enfin, ce document est l’occasion de faire un point sur les règles de ponctuation dans le dialogue en anglais ; à ce titre, cet extrait pourra être un document modélisant pour la réalisation de la tâche finale (écriture d’une scène de roman). Éléments de réponse attendus : a. The vote for the 2016 referendum (Should Britain leave the European Union?). b. Benjamin and his father have antagonistic views on what the outcome of the referendum should be. Benjamin is distressed that it will split the country and create scenes of xenophobia and divisions of all kinds. His father, however, supports the Leave campaign and is rather light-hearted when calling his son to tell him about his vote. The two family members are at odds over their politics, and Benjamin feels upset about it. c. There are numerous questions and exclamation marks in the extract, which points out the difficulty for the two characters to agree on the topics they are discussing. d. The dialogue is a representation of a more general division between the citizens of the UK, who have conflicting views on the direction their country should take on the issue of the EU. It develops a context of warfare and hostility between them. e. With its peaceful landscape and warm colours, the book cover contrasts highly with the tone of the conversation, where Benjamin is disheartened by his father’s words and gets irritated at the images he sees on TV. Question BAC Cette question permettra de relier, de manière plus large, la thématique des fictions autour du Brexit et l’axe « Art et pouvoir ». On pourra former des groupes de trois élèves pour mener à bien le débat. Pistes de réponses: realistic visions / family divisions / to embody personal experiences / communities torn apart / people taking different stands / questioning their national identity. Corrigés WB WAY 1 1. The British referendum election. b. Immigration / racism. 2. The adjective repeated is “ugly”, which suggests how disgusted the character is with the situation.

3. a. The characters are Benjamin and his father, they are relatives. They are discussing the Brexit election, and Benjamin’s father’s vote. b. Benjamin: disheartened, shaken, down in the mouth – his father: defiant, provocative, carefree. 4. There are numerous questions and exclamation marks in the extract, which point at the difficulty for the two characters to agree on the topics they are discussing. 5. He is highly disturbed by the political context. 6. The book cover is in direct contrast with the tone of the extract and Benjamin’s disheartened attitude in the dialogue. The character feels shaken and down in the mouth facing racist images and the divisions in his country and family. WAY 2 1. Context: the British referendum election; characters: Benjamin and his father; action discussed: Benjamin’s father’s vote in the Brexit election; general tone: sad, opposition, lack of understanding. 2. Benjamin feels disheartened when observing the general atmosphere during the Brexit election talks. The word “ugly” is repeated, showing how disgusted he feels about this context. 3. a. Benjamin : bitter ; his father: provocative. b. The repetition of questions and exclamation marks in the extract suggests the difficulty for the two characters to agree on the context and understand each other’s point of view. It also emphasises Benjamin’s sad position. 4. Benjamin is disheartened in the face of the situation, which he perceives as one of the saddest moments in his country’s history. 5. The book cover displays a peaceful image of a typical British countryside, with warm soothing colours and round shapes, which is in direct contrast with the tone of the extract. Doc 2 – Extrait de film Extrait de Brexit: the Uncivil War, Toby Haynes, 2019.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. ▶ Objectifs de communication Repérer les différentes opinions des personnages au sein d’une scène. B2

B2+ Repérer l’apport d’éléments culturels dans une scène de fiction.

▶ Objectif culturel Les campagnes autour du référendum de 2016 (Leave et Remain). ▶ Objectif linguistique Les modaux et l’expression de la probabilité. ▶ Objectif pragmatique Rendre un dialogue vivant.

Informations sur le document Le film retrace l’avancée et la direction par Dominic Cummings (joué par Benedict Cumberbatch) de la campagne poli-

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tique controversée menée par le camp des « Leave » de 2015 au référendum de 2016. Dans cet extrait, en revanche, on se concentre sur la stratégie mise en avant par leurs opposants (le parti « Remain ») menés par Craig Oliver (incarné ici par Rory Kinnear). La scène se déroule lors d’une table ronde menée par ce parti afin de consulter un panel de citoyens britanniques et d’estimer leurs réactions à différents arguments politiques développés par le camp « Leave » (l’économie, l’immigration, l’euro, le système de santé britannique, etc.).

Script Participant 1: Sorry, how much are we paying to be over there, yeah? 350 million! Campaign leader: Okay, so have none of you heard our messages on…? That £350 million is a lie [spread by the “Leave” party]. Participant 1: You would say that. Campaign leader: No, it does not exist. (Participant 2 breathes heavily in reaction to Participant 1) It has never existed (Blond woman looks doubtful but listens), a cheque for that amount has never been signed. We will not get it if we leave. Participant 1: Project fear. Campaign leader: What will happen… Participant 1 (interrupts him): Project fear. Participant 2: Listen to the man! Campaign leader: … is that our currency will collapse and the economy will contract. Participant 3: How do you know that? You lot get things wrong all the time. Participant 1: I don’t know why we pay anything. Participant 6: To be a member of the single largest trading bloc in the entire world? Participant 3: But what benefit am I seeing from that where I’m from? I’d rather it go on the NHS like they’re saying. Campaign leader: Oh, you do realise… [outside room] colleague: - Okay, this is, yep, bad. Campaign leader: … that the people making these promises, people you have never heard of, hmm. Dominic Cunnings! They’re not elected, they are not going to form a government despite having made billions of pretend spending promises postBrexit that they have no power or responsibility to see any of it through? Discussion leader: Okay, we could take a little break? Campaign leader (interrupts her): Or Arron Banks and his diamond mine in South Africa, or Nigel Farage, the old stockbroker. Boris Johnson, Jacob Rees-Mogg. They’re gonna be fine, aren’t they? This is all just a game to them. A debating society. But the risk to you and your children? Participant 3: There’s no risk! Come to where I’m from, there’s nothing to lose. 116

Participant 5: We’ve got something to lose, our age, your lot have had your lives! Participant 3: Excuse, me, had my life? Participant 5: You’ve had jobs and homes and things, it doesn’t matter to you, yeah, take a risk, sod it, thank you very much! Participant 4: I’ve lost everything. Participant 2: Because you are nervous about people with a different colour skin, and a different accent. Participant 5: Thank you very much! Participant 3: I am sick of being called that!

Mise en œuvre Ce document pourra sembler complexe aux élèves à de nombreux points de vue : les intervenants sont nombreux et peu identifiables, les références culturelles sont variées, le débit est parfois très rapide et les informations (parfois contradictoires) sont également nombreuses. Il pourra être nécessaire de mener une approche par étapes de la vidéo. On pourra débuter par une anticipation grâce à l’affiche du film. L’acteur Benedict Cumberbatch pourra être un point de reconnaissance pour plusieurs élèves, et le sens du titre et du sous-titre sont également facilement reconnaissables. On invitera les élèves à prendre connaissance du Culture Spot avant de débuter le visionnage de l’extrait. Les élèves pourront donc être guidés avant le début de l’extrait sur le type de scène qu’ils peuvent s’attendre à découvrir (fiction, ancrage politique, contexte de campagne, références à des thèmes politiques majeurs et locaux, etc.). Il est possible de mettre en place un travail de différenciation pédagogique : après avoir répondu aux questions a et b, on invitera les élèves à se répartir le travail de la questionc: les moins à l’aise se focaliseront sur l’atmosphère de la scène, tandis que les élèves d’un niveau plus avancé en compréhension orale pourront s’attacher à relever les différents éléments thématiques opposant les participants. La question d pourra ensuite être traitée par tous. Éléments de réponse attendus : a. The poster depicts a man called Dominic Cummings played by an actor, probably in his office running a political campaign. This film is probably a fiction based on real-life events and focusing on the referendum campaign. b. The scene takes place during a meeting; people are interviewed about their opinions on various political topics related to the Brexit vote. c. The atmosphere in this scene is tense, people are irritated and upset, they oppose each other, sometimes in a very hostile manner. The most divisive subjects are the economy, the future of the pound, the fear of unemployment, and racism. d. Will is a modal verb expressing absolute certainty about a fact. It is used by the speaker because he is convinced by his point. This shows he is strongly opposed to the Leave party.

Pour aller plus loin Les élèves pourront réaliser le At Home en autonomie via des recherches en ligne. Une attention toute particulière devra être consacrée à la source des informations trouvées, ainsi qu’aux dates des documents examinés (pendant la campagne ? après le vote ?).

YOUR TASK Cette micro-tâche permet de préparer les élèves à la tâche finale. En effet, dans le cadre de la rédaction d’une scène de roman pour la tâche finale, les élèves devront intégrer une partie de dialogue à leur écrit. À l’aide des dialogues des documents 1 et 2 ainsi que du Boost your skills! proposé, on les guidera vers l’utilisation des codes de la ponctuation dans le dialogue, ainsi que des verbes introducteurs de paroles. Ce travail pourra être fait en classe ou à la maison, et la grille ci-dessous permettra à l’élève et à l’enseignant d’évaluer les acquis et les éléments qu’il reste à travailler. Il sera recommandé aux élèves de s’aider, dans ce travail, de la page Strategies « Écrire un dialogue » p. 240 du manuel.

 EXPLORE 2. A dystopian vision ➜manuel p. 80-81 Avant d’entamer le travail sur le premier document, on proposera une phrase de brainstorming aux élèves au cours de laquelle on pourra définir ce qu’est la dystopie, et revenir sur quelques titres canoniques du genre dans la littérature britannique. Ceci permettra aux élèves d’envisager plus facilement en quoi le contexte du Brexit a pu faire émerger une nouvelle tendance de dystopies dans les arts et la littérature. Doc 1 – Extrait de roman jeunesse Tracy Mathias, Night of the Party, 2018.

▶ Objectifs de communication B2 Comprendre les détails d’une scène de roman ; identifier les éléments implicites. B2 Expliquer comment un texte illustre des points de théorie littéraire.

▶ Objectif culturel Les dystopies post-Brexit dans la littérature.

WAY 1

▶ Objectif linguistique Les subordonnées en if.

L’élève maîtrise le lexique des émotions.

Informations sur le document

L’élève réutilise les codes de ponctuation du dialogue en anglais. Les deux personnages interagissent et le dialogue permet l’exposition de points de vue et d’argumentation sur ceux-ci. Le dialogue est rendu vivant par l’utilisation de verbes introducteurs de parole et par la variété de la ponctuation et du type de phrases utilisées. Le dialogue reprend des éléments thématiques de la scène initiale et explicite la position d’un des personnages. WAY 2 L’élève maîtrise le lexique des émotions et des ressentis. L’élève réutilise les codes de ponctuation du dialogue en anglais. Les deux personnages interagissent et le dialogue permet l’exposition de points d’accord ou de désaccord. Le dialogue est rendu vivant par l’utilisation de verbes introducteurs de parole et par la variété de la ponctuation et du type de phrases utilisées. Le dialogue reprend des éléments thématiques de la scène initiale et explicite la position des deux personnages (leur identification est rendue possible par les détails proposés dans le dialogue).

Night of the Party est un roman jeunesse britannique dystopique. Dans une Angleterre post-Brexit, le Parti, élu démocratiquement par la majorité, est désormais au pouvoir et la politique dite « British-Born » est devenue la règle. Seuls les citoyens britanniques sont autorisés à demeurer sur le sol national, et la délation est encouragée. Tout citoyen se refusant à faire connaître la présence sur le sol national d’un résidant étranger devient lui-même hors la loi. L’extrait proposé ici se situe au début de l’intrigue, alors que Sophie, citoyenne britannique de droit, tente de se lier d’amitié à Zara, qui n’ose pas lui avouer que sa présence dans le pays est devenue illégale.

Mise en œuvre Avant d’entamer le travail sur le premier document, on proposera en anticipation aux élèves de se concentrer d’abord uniquement sur la première de couverture du roman et d’émettre des hypothèses (quel type de livre ? quelles thématiques ? pourquoi une dystopie ?). Puis, on les invitera à prendre connaissance du résumé de l’œuvre ainsi que de la critique rédigée par The Irish Times avant de passer à la lecture de l’extrait choisi. La question a pourra ainsi être traitée avant même cette phase de lecture. Éléments de réponse attendus : a. BB: the British Born policy is a rule that says only those born in Britain can legally live there. b. The verbs are used in the conditional form, which means there is a projection outside of reality to imagine what one would or would not do. This choice of tense shows the character would have had to decide what to do and it would have been a difficult choice. c. Zara feels uneasy about this policy because she is not British Born and that means she has to leave the country.

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The policy puts her life at risks if she is discovered, so she’s alarmed. Sophie is outraged because she believes it’s unacceptable to treat people that way. d. Zara says this because if she tells Sophie about her secret, then she puts her in a difficult position, as citizens are expected to report on illegals like Zara. Question BAC Pour guider les élèves, on pourra leur proposer de comparer cet extrait à des romans ou films dystopiques de leurs connaissances. Éléments de réponses possibles : political background / ultra-right-wing regime / threatening life conditions / people put at risks. Doc 2 – Article de presse Article de presse par Alex Hern, The Gardian, juin 2019.

▶ Objectifs de communication B2 Comprendre un article de presse à teneur descriptive détaillée. MÉDIATION

Écrire une scène de suspense en y apportant des détails descriptifs. B2

▶ Objectif culturel Les nouvelles dystopies post-Brexit dans les jeux vidéo. ▶ Objectif pragmatique Créer du suspense.

Informations sur le document Cet article a été publié dans le journal britannique The Guardian en juin 2019. L’auteur y rapporte son expérience du jeu vidéo Watch Dog: Legion dont la sortie est prévue pour 2020. Le décor pour cette nouvelle version du jeu est un Londres post-Brexit plongé dans un contexte politique et social hautement dystopique. Les détails réalistes de la représentation de la ville y sont très nombreux (monuments, géographie reproduite à l’échelle des différents quartiers) de même que les références à des prédictions dystopiques d’un avenir postBrexit. Alors qu’Ubisoft déclare ne pas s’engager dans les domaines politiques, les thématiques évoquées reflètent pourtant plusieurs sujets clés des dystopies qui se revendiquent comme telles : immigration, crise gouvernementale, présence de centres de déportation vers l’étranger, crise monétaire, etc.

Mise en œuvre On partira de l’iconographie proposée en accompagnement du texte pour demander aux élèves d’identifier le décor proposé. Il sera possible de diviser la classe en deux groupes, l’un se concentrant sur la description du décor britannique à proprement parler (the Shard, the Gherkin, le drapeau, la couronne, etc.), tandis que l’autre se focalisera sur les éléments constitutifs de l’atmosphère dystopique (les armes, le drone, la position physique des personnages, les masques à gaz et cagoules). Ceci permettra d’avancer des réponses à la question a avant de passer à la lecture du texte. Les questions proposées pour le travail sur le texte doivent permettre à l’élève de s’émanciper progressivement de la simple compréhension du texte (décrire) pour aller vers une prise de position (expliquer, puis commenter) et ainsi de

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passer d’objectifs B1 à B2 sur la compréhension écrite. Il pourra être utile d’accompagner les élèves dans la distinction de ces étapes majeures en réalisant, à la correction, un tableau leur permettant de différencier les éléments de la description de ceux de l’explication et du commentaire. Une telle explicitation des attendus pourra guider les élèves dans la préparation des épreuves de compréhension écrite de l’E3C3. Éléments de réponse attendus : a. The picture depicts a somewhat apocalyptic atmosphere of post-Brexit London. We can identify the city of London (the Shard and the Gherkin in the background), but it is turned into a dystopian vision with elements like the crown or the British flag associated to weapons, gas masks and drones used by a militia wearing improvised war uniforms. b. The video game’s scenario is a post-Brexit London where democracy has failed and where all sorts of social and economic crises occur. c. Description: no more government / insecurity / bankruptcy / immigration waves and deportation centers / technological unemployment / currency devaluation. Explanation: elements of social and political talks are exaggerated, and all presented at the climax of their potential difficulties: Scottish independence → governmental crisis, militias being formed / fear of racism → creation of deportation centers / worries about the euro zone → the pound has routed. d. From l. 51 to 55: “flirt with contemporary political discourse while refusing to admit that it’s doing so” → Ubisoft doesn’t concede the company is dealing with politics as they are mostly an entertainment firm; however they clearly deal with political topics and used them as a fertile ground for their new dystopia. This confirms how interested people might be in such backgrounds for creation and artistic purposes as well as entertainment.

YOUR TASK Cette micro-tâche est au croisement entre l’expression écrite et la médiation, dans la mesure où elle nécessite une bonne compréhension des détails du document précédent et une capacité à retranscrire ceux-ci. Elle pourra être réalisée seul(e) ou en binômes, en classe ou à la maison, et l’autoévaluation par l’élève ou un autre camarade sera rendue possible par la grille ci-dessous. Dans l’optique de la préparation à la tâche finale, on veillera particulièrement à la création du suspense dans cette micro-tâche ainsi qu’à l’utilisation des modaux et des subordonnées en if. La scène reprend l’expérience de jeu présentée dans le texte (l. 6-18). L’élève met en place du suspense dans la scène. L’élève décrit les émotions des personnages. Les modaux et les subordonnées en if sont correctement mobilisés. L’élève mobilise des éléments dystopiques dans la création de sa scène.

 EXPLORE 3. The streets are a stage ➜manuel p. 82 Doc 1 – Article presse « Anti-Brexit street art », article de Zahra Khozema, CBC News, octobre 2019.

▶ Objectifs de communication B2 B1+

Comprendre un article de presse. Présenter une œuvre et donner des informations.

▶ Objectifs culturels L’engagement des artistes de street art au cours des débats sur le Brexit. La spécificité artistique du quartier de Brick Lane à Londres. ▶ Objectif pragmatique Décrire une scène.

Informations sur le document Cet article de presse écrit par Zahra Khozema a été publié par CBC News en octobre 2019. L’auteur y rapporte la particularité du quartier de Brick Lane à Londres, qui s’illustre comme un haut lieu du street art dans la capitale britannique, tout particulièrement dans le contexte des discussions sur le Brexit. L’article met en avant la manière dont les artistes se sont saisis des murs de la capitale afin de participer, par leurs créations, à ces débats, mais également comme une manière d’exprimer leurs divers ressentis et d’y faire participer la communauté londonienne. L’art y apparaît comme un lieu de rencontre et de discussion du politique, au plus près de son sens original : ce qui a trait à la vie de la cité.

Mise en œuvre On pourra commencer l’étude de cette page Explore en demandant aux élèves de se concentrer sur la première iconographie proposée par le document. En binômes, les élèves pourront chercher à identifier la référence et à expliciter leurs réactions face à cette œuvre avant de passer à une reprise générale pour essayer d’identifier le rôle que peut avoir le street art face à la politique. Suite à la lecture du texte, le choix pourra être fait d’inviter les élèves à répondre aux questions proposées en accompagnement, ou bien de procéder à une pédagogie différenciée selon le mode suivant : la classe sera divisée en trois groupes, le groupe 1 ( B1 ) se concentrera sur les faits rapportés (qui, quoi, où, quand) ; le groupe 2 ( B1+ ) sur les raisons invoquées (pourquoi ?) ; le groupe 3 ( B2 - B2+ ) sur le rôle suggéré du street art dans la société britannique à ce moment de son histoire (comment l’art répond-il ou se situet-il face au pouvoir ?). Éléments de réponse attendus : a. Theresa May turned into a Simpson character / skulls in the Mexican tradition of the day of the dead / colourful murals / easily recognisable references / provocative, satirical, committed works. b. Brick Lane has become an alternative district and an unexpected place for political exchanges, where citizens and artists voice their concerns on the current Brexit talks.

Through their works and reactions to it, they express their opinions, they react to each other and fuel the discussion. c. Uberfubs paints anti-Brexit street art in order to voice her concerns on what Brexit is changing about Britain. Her art is committed and has become her tool to express the shock she and other Londoners have felt since the 2016 referendum. Question BAC Cette question invite très nettement les élèves à relier l’étude du document à la thématique « Art et pouvoir ». Afin de faciliter la prise de parole en débat, on recommandera aux élèves de consulter la page Strategie «Interagir, débattre à l’oral ou à l’écrit » p. 237 du manuel de l’élève. Élements de réponses possibles : committed works / artists voicing their concerns / speaking out through artworks / caricatures to make people exchange opinions / documenting reality and making political statement with paste-ups.

Pour aller plus loin On pourra demander aux élèves d’identifier et d’expliciter la référence proposée dans le titre de cette page Explore : « The streets are a stage » (Shakespeare, As You Like It, II, 7 “All the world’s a stage, / And all the men and women merely players”), ainsi que d’expliquer selon eux en quoi cette citation pourrait s’appliquer aux thématiques présentées par ce document. MÉDIATION

YOUR TASK

Cette micro-tâche peut être réalisée en prise de parole en continu, ou bien en interaction si l’on souhaite faire participer un autre élève. Celui-ci aura alors le rôle d’un visiteur et pourra interroger le guide (élève n° 1) sur sa présentation. Dans l’un ou l’autre des scénarios, on accordera une attention particulière à la description des scènes prétendument observées en invitant les élèves à se référer au Boost your skills! accompagnant la micro-tâche (Décrire une scène) qui doit préparer cette compétence pragmatique en vue de la réalisation de la tâche finale. L’élève peut présenter une œuvre de street art et en expliciter les références. L’élève mobilise un lexique riche et adapté. La syntaxe est correcte (éventuellement également dans le cas de questions/ réponses). L’élève argumente sur la manière dont le street art trouve sa place dans les débats de société. L’élève peut situer sa présentation dans le débat politique du Brexit.

 Final task

➜manuel p. 83

▶ Objectif de communication B2

Écrire une scène de roman.

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▶ Objectifs culturels Les débats politiques autour du Brexit. Les fictions réalistes ou dystopiques. Le rôle de l’artiste dans les débats de société. ▶ Objectifs linguistiques Grammaire : les modaux et l’expression de la probabilité ; les subordonnées en if. Lexique : l’engagement artistique, la dystopie, l’art et la fiction, la politique. Orthographe : la ponctuation dans les dialogues. ▶ Objectifs pragmatiques Rendre un dialogue vivant. Créer du suspense. Décrire une scène. ▶ Objectif méthodologique Yes you can! p. 83 et Strategies « Écrire une scène de roman» p. 242 et « Écrire un dialogue » p. 240. → Grille d’évaluation duplicable à la fin du guide pédadogique.

Mise en œuvre Cette tâche finale pourra se dérouler en deux étapes : tout d’abord l’écriture de la scène, puis la mise en commun des différentes productions afin de procéder à la création d’une anthologie de scènes de fiction sur le Brexit, comme suggéré dans l’intitulé. 1. Le choix de la thématique : l’élève devra commencer par choisir une thématique particulière liée au Brexit qui lui tiendra à cœur. Il pourra pour cela reparcourir les différents textes et supports proposés dans l’unité, ou bien choisir une autre thématique non traitée dans ce dossier qui lui semblerait riche et porteuse pour sa scène de fiction. Il est important de rappeler que l’on n’attend pas de l’élève une histoire complète mais uniquement une scène (dont la longueur pourra varier en fonction du temps dévolu à la rédaction et le format des cours possible). 2. Le travail de préparation au brouillon et la rédaction : l’élève devra décider de ses personnages, de leur nombre et de leurs positions sur la thématique retenue, du lieu et du contexte dans lequel il souhait les représenter (à quel moment des discussions sur le Brexit ? avant ou après le référendum ? avant ou après la sortie officielle de l’UE ?), ainsi que d’une action qu’il souhaitera développer dans sa scène. Le choix sera laissé à l’élève d’inclure une part plus ou moins longue de dialogue dans sa scène. Toutefois, l’un des objectifs de l’unité étant l’utilisation de la ponctuation dans le dialogue, il sera nécessaire de le mobiliser un minimum afin d’en vérifier les acquis. 3. (Optionnelle) La mise en commun des scènes : après correction par l’enseignant et possibilité pour les élèves de corriger certaines de leurs erreurs, on pourra les inviter à procéder par groupes à la lecture de leurs scènes (possibilité d’inclure des points bonus de mise en voix des dialogues quand cela est propice) afin de décider d’inclure un certain nombre de productions dans une anthologie des scènes de fiction sur le Brexit. On pourra envisager leur publication via

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un blog ou par de petits livres imprimés ou même l’organisation d’un concours récompensant l’histoire la plus créative, ou la plus pleine de suspense. Les critères de récompense des scènes pourront faire l’objet d’un débat entre les élèves en lien avec la thématique « Art et pouvoir ».

 Boost your English

➜manuel p. 84-85

GRAMMAR Les modaux et l’expression de la probabilité

DVD classe, manuel numérique et site compagnon. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. Le grammar tuto peut être utilisé en classe inversée, en amont d’une séance dans laquelle ce point de langue entre en jeu, ou pour mettre en œuvre de la différenciation avec des élèves dont la mémoire est plutôt visuelle ou auditive. Les modaux permettent d’exprimer la probabilité. Le choix de MUST, COULD, MAY, MIGHT ou CAN(’T) indique le degré de probabilité envisagé par celui qui parle. 100% SÛR

What may happen when Britain leaves the EU?

We will soon know for sure. 95% SÛR

You must have heard about several possible scenarios.

? 80% SÛR

It could lead many citizens to leave the country. 50% SÛR

Our current system may collapse. 20% SÛR

It might also have unexpected benefits.

Impossible

We can’t really know, until it happens!

Script du Grammar tuto Les modaux et l’expression de la probabilité Pour exprimer une probabilité, et indiquer son degré de certitude par rapport à un événement, on utilise des modaux. Chacun exprime un degré de certitude différent. Le choix de must, could, may, might, can ou can’t indique le degré de probabilité envisagé par celui qui parle. What may happen when Britain leaves the EU? La question posée ici exprime les doutes de la locutrice quant aux conséquences de l’action évoquée. Cette incertitude est indiquée par le modal may. À cette question, on pourra répondre différemment selon le degré de probabilité que l’on attribue à la réalisation de cet événement. We will soon know, for sure! Si l’on est sûr de soi, sûr que cela aura lieu. • Si l’on est presque sûr de ce que l’on dit et qu’il y a de très fortes chances que cela se produise, on utilisera le modal must. You must have heard about several possible scenarios. • Si l’on pense qu’il y a de fortes chances que cela se produise sans en être totalement sûr, on utilisera le modal could. It could lead many citizens to leave the country. • Quand le doute s’installe, on utilise alors les modaux may ou might.

Si l’on n’est qu’à moitié sûr de ce que l’on dit, on utilisera may. It may help people understand what’s going on! En revanche, si l’on est très peu sûr de ce que l’on avance on utilisera might. It might also have unexpected benefits. • Mais on peut aussi être tout à fait sûr que ce dont on parle est impossible. On utilisera alors can à la forme négative. We can’t really know until it happens! On ne peut pas prédire l’avenir avec certitude, c’est impossible. Une seule structure, mais 6 modaux…. Tout dépend donc de ton degré de certitude ! C’est à toi maintenant ! Corrigés des exercices

1 a. Sarah will probably leave the UK after Brexit. b. They must be pretty upset, as no one can say what’s really going to happen. c. Some people may change their voting habits after Brexit. d. If no one reacts, I might be tempted to join the movement. 2 a. The Parliament might accept a no-deal. b. This book must be visionary and tell the future. c. She can’t support Brexit. d. I may not like this book. GRAMMAR Les subordonnées en if Les subordonnées en if permettent de formuler des hypothèses. Le temps des verbes précise alors le degré de probabilité.

Remédiation • Encourager les élèves qui ont des difficultés avec les modaux à regarder le grammar tuto. • Conseiller aux élèves qui ont des difficultés avec l’expression de la probabilité de se référer au précis grammatical (fiches n° 22 et 23) et de faire les exercices proposés. • Proposer des exercices supplémentaires sur les subordonnées en if (fiche n° 23) dans le précis grammatical. • Renvoyer au cahier Pump it up B1 > B2 pour approfondir. VOCABULARY Brexlit

Corrigés des exercices

1 a. Brexlit writers document the problem of social divisions / address the issue of social divisions. b. On the day of the referendum, voters were torn apart. c. British Members of Parliament finally reached an agreement to leave Europe. d. It’s not a recent trend for authors to voice opinions / convey messages on political issues. 2 a. Street artists like to produce provocative works on polemical subjects. b. It can be heard to remain neutral on political issues. c. Dystopian movies can create a very dark and scary picture of our future. 3 Production possible : This new satirical Brexlit novel is a must-read. The author documents an accurate reality and conveys a very important message. I wish more writers would speak out on such key topics to heal the tensions which have been dividing us lately. SPELLING La ponctuation en anglais

Corrigés des exercices

3 a. I would read this dystopia if I had the time but I can’t at the moment. b. If you come to London next week, I will take you to see the murals. c. If they had been informed, they would have voted differently. d. In 2016, this book would have sparked reactions if many people had read it. 4 a. If artists denounce the situation, they will probably be heard. b. If British people had found a way to predict this, they would certainly have acted differently. c. If you didn’t want this to happen, you had to vote. d. If I could understand what’s really happening, I might be less worried.

Réponses attendues : “Nobody was expecting this. Nobody was ready for it. Nobody knows what Brexit is. Nobody knows how you do it. A year and a half ago they were all calling it Brexit. Nobody knows what Brexit means,” said Nigel. “I thought Brexit means Brexit.” “Very funny. And what kind of Brexit would that be?” “A red white and blue Brexit,” Doug quoted, then started to feel sorry for Nigel again, he looked so wretched.fg

 BAC – Test your skills

➜manuel p. 86-87

Ces activités d’évaluation vont permettre aux élèves d’approfondir leurs connaissances sur le sujet et d’enrichir leur réflexion sur l’axe. Par ailleurs, cela permettra de les entrainer spécifiquement au format de l’épreuve d’E3C3, ce qui pourra se faire en respectant la durée de l’épreuve pour que les élèves s’y habituent.

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Informations sur le dossier Les documents de ce dossier invitent à réfléchir à l’engagement de différents artistes (ici, musiciens et auteurs de littérature) face au Brexit. Les élèves seront amenés à s’interroger sur le rôle de l’artiste face aux questions de société.

Compréhension de l’oral

Vidéo Britain Come Back, euronews, 2018.

DVD classe et manuel numérique. → Grille d’autoévaluation dans l’e-workbook. ▶ Objectif de communication Comprendre une vidéo de type reportage.

Informations sur le document Ce reportage, intitulé Britain Come Back, reprend le titre de la chanson phare du groupe Brit Union Boys. Le document revient sur la prise de position du groupe sur le référendum de 2016 et la décision pour la Grande-Bretagne de sortie de l’Union européenne. Il insiste sur le rôle de la musique comme art participant aux débats politiques et sur sa capacité à mobiliser les esprits et à sensibiliser les citoyens à une cause commune.

Script Voice-over: It had to happen, the Brexit virus has touched every aspect of British life, and now it’s infecting that national treasure: pop music. [Song] The Britt Union Boys have formed with the mission to stop Brexit break out since a lots of records. [Song] And it all came about after a Dutch animation artist, working on the movie in New York, heard about the fateful referendum decision. Woman 1: Members of Take That come from a Leave country. Robbie Williams was born in Stokeon-Trent and they voted overwhelmingly to leave the European Union. So I thought “what else would work better that the voice of Take That?”. Man 1: Yeah, now it’s like the boy bands Rhythm, everybody knows them. So, I think it’s a great way to speak to the British people as well, in a boys band, in a way they know. [Song: We’ll get out of this together, make a union ever close…] Voice-over: The song ‘Britain Come Back’ doesn’t gloss over Britain’s bumpy relationship with the EU and blames Brussels for failing to fully appreciate its EU partner, at the same time as it slams the leave campaign, saying voters didn’t have a fair choice, and the lies they let all of us down. After all the bum notes struck by the politicians, maybe we need the unifying force of a proper boy’s band, to all start singing the same tune again. [Song: You changed your mind]

Mise en œuvre Cette compréhension orale sera utilisée en entraînement, notamment aux épreuves orales de contrôle en cours de for-

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mation du Baccalauréat. Les élèves pourront la faire en devoir à la maison ou en classe, à l’aide de tablettes ou d’ordinateurs individuels. La grille d’auto-évaluation de l’e-workbook servira de support d’auto-évaluation ou d’inter-évaluation. On pourra ensuite proposer une mise en commun aux élèves, ce qui les aidera à construire au fil de l’année des stratégies de compréhension transférables. Corrigés • Thème principal : les artistes engagés contre le Brexit; la prise de position d’un boys band sur le référendum de 2016 et la sortie d’une chanson engagée. • Les informations essentielles : les débats sur le Brexit ne laissent personne indifférent / un groupe de musique se mobilise / sortie d’une chanson engagée / opposition à la campagne menée par le parti « Leave » / appel à l’unité nationale. • Le rôle des différents locuteurs et leurs arguments : la voix off du journaliste qui présente les différentes informations ; une commentatrice qui explique la position des membres du groupe ; un homme interrogé qui donne son opinion sur l’action du groupe. • La fonction et la portée du document : vidéo informative / contemporaine / lien entre l’art et la politique / présentation d’une forme d’engagement / mise en garde.

Compréhension de l’écrit Extrait du roman Autumn par Ali Smith, 2017. “Brexit: a new source of inspiration for British novelists”, Japan Times, 2019.

→ Grille d’autoévaluation dans l’e-workbook. ▶ Objectifs de communication Comprendre un extrait de roman. Comprendre un article de presse.

Informations sur les documents Le document 2 est extrait du roman Autumn d’Ali Smith, un des premiers romans publiés après le référendum de 2016 traitant ouvertement du contexte politique et de ses conséquences sur les Britanniques. Le document 3 est un extrait d’article de presse qui présente la manière dont les écrivains britanniques ont répondu par la publication d’œuvre de fiction aux débats liés au Brexit. Il insiste sur le rôle des écrivains face au pouvoir et aux changements que la politique peut amener dans une société.

of British writers to Brexit talks; the role of literature in political exchanges. • Doc 2: creation, realism, poetical devices, insisting on divisions and changes; doc 3: creation, new literary genre called “Brexlit”, storytelling as a way to highlight divisions or to better understand different positions. • Literature as a tool to connect with others in times of divisions + a mean to voice concerns.

Compréhension de l’ensemble du dossier

Mise en œuvre Cette dernière partie entraînera les élèves à mettre en relation les trois documents entre eux, et avec l’axe « Art et pouvoir ». On pourra guider les élèves dans la rédaction de ce compte rendu en leur proposant de faire un tableau qui récapitulera les différentes informations issues de chaque document. Ainsi, ils pourront mieux visualiser les points communs et les différences. Corrigés Doc 1 Art mentionned

music

Information: – song used to connection express opinions – popularity helps art/power spread ideas – song as an easier way to connect with the audience than political talks

Doc 2 / 3 literature – tool to voice concerns – good way to represent divisions between characters – possibility to create dialogue with readers from different political horizons

Expression écrite ▶ Objectifs de communication B2

Écrire un texte argumentatif.

Écrire un article pour les réseaux sociaux.

Informations sur les sujets

Le sujet A renvoie au pouvoir des écrivains face aux débats politiques et à l’opportunité que peut représenter un roman d’ouvrir un espace de réflexion dédié à tous. Les élèves pourront nourrir leur expression des éléments étudiés lors de l’étude de la double page « A dis-United Kingdom? » (p.78-79) pour faire émerger l’idée de la représentation des divisions de la société comme moyen de faire réfléchir à comment surmonter celles-ci. Le sujet B amènera les élèves à écrire un article destiné à accompagner une œuvre d’art sur les réseaux sociaux. Celui-ci permettra d’explorer davantage le rôle de l’artiste graphique (street art, peinture classique, dessinateurs de tous horizons) dans la représentation des enjeux de société. L’élève pourra pour cela s’appuyer sur l’étude du document « Brexit mural by Banksy » (p. 76) ainsi que de la page Explore « The streets are a stage » (p. 82). Dans l’un comme l’autre des sujets proposés, les élèves pourront également faire appel aux éléments dégagés dans le dossier de compréhension pour développer l’argumentation. Ils pourront alors mettre en parallèle la représentation de personnages fictifs ou réels pour permettre la création d’un lieu de dialogue à travers l’art, dialogue non pas dégagé de toute portée politique, mais devenu lieu de la politique par l’échange policé d’opinions diverses.

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SHORTFILE FILE

Art of Africa ➜ manuel p. 88 à 95

OBJECTIFS DE L’UNITÉ OBJECTIFS LINGUISTIQUES • Grammaire : exprimer le souhait et le futur. • Lexique des différentes formes d’art, les messages des œuvres, le succès. • Phonologie : l’emphase à l’oral.

Axe majeur : Art et pouvoir Axe mineur : Identité et échanges

OBJECTIFS PRAGMATIQUES • Formuler des attentes. • Mettre l’accent sur l’essentiel. TÂCHES ET ÉVALUATIONS Évaluations formatives BAC Test your skills ➜ manuel p. 95 Comprendre une interview à partir

d’un document iconographique. Écrire un texte argumentatif à partir d’une

OBJECTIFS CULTURELS •R éinventer l’art africain. •N ollywood : l’industrie du cinéma au Nigeria. •R éécrire la réalité kenyane : le mouvement AfroBubbleGum et la photographie. • C hanger les mentalités en Afrique du Sud à travers l’art. OBJECTIF MÉTHODOLOGIQUE Yes you can! Deliver a powerful speech.

Évaluation sommative • Final task: Make a speech at the opening of an exhibition on young African artists. ➜manuel p. 93 ➜ guide pédagogique p. 136 ➜grille d’évaluation: guide pédagogique p. 382

citation ou une interview.

➜grille d’auto-évaluation: e-workbook

PRÉSENTATION DE L’UNITÉ Cette unité explore la question de l’art en Afrique anglophone à travers l’axe « Art et pouvoir ». Les élèves étudieront divers aspects répondant à la problématique How does art empower African nations? Pour répondre à cette question, trois pays africains anglophones ont été choisis : le Nigeria, le Kenya et l’Afrique du Sud. À travers différents exemples, les élèves verront en quoi l’art représente un levier du changement dans ces nations. La double page d’ouverture (p. 88-89) introduit différents mouvements d’artistes africains contemporains qui cherchent à montrer une nouvelle image de l’Afrique, d’une manière globale. La première page Explore (p. 90) présente Nollywood, l’industrie du cinéma au Nigeria, et

l’impact de son succès sur la place de cette nation dans le monde. La deuxième page Explore (p. 91) s’appuie sur deux exemples qui montrent comment les artistes kenyans utilisent leur art pour changer l’image qu’a l’opinion publique de leur pays. Pour finir, la troisième page Explore (p. 92) s’intéresse aux changements sociaux en Afrique du Sud : à travers deux exemples, les élèves verront comment l’art peut aider à faire changer les mentalités. Cette unité aboutit à une tâche finale orale (p. 93) : les élèves feront un discours pour l’ouverture d’une exposition de jeunes artistes africains à Londres. Pour cette production, les élèves pourront s’appuyer sur les différents exemples d’artistes étudiés tout au long de l’unité, mais ils pourront aussi faire des recherches sur d’autres artistes.

125

126

MÉDIATION

Objectifs

Communication Comprendre une œuvre d’art, une affiche, une citation ou un document vidéo et en faire une synthèse (médiation). Linguistique : Words p. 89. Culture : Le mouvement Afrofuturiste. • Le festival Africa Nouveau. • Les nouvelles tendances artistiques africaines.

→ Vidéo « Explore Africa », CGTN Africa, 2018 + Citation de Wanuri Kahiu.

p. 91

Comprendre l’essentiel d’une infographie ou d’un reportage sur un → Infographie « What is festival. • Comprendre le message derrière une citation. it about Nollywwod? » + citations d’artistes ou Linguistique : Words p. 91 • Exprimer le futur. • Boost your English! p. 94 > L’emphase à l’oral. critiques. Culture : Nollywood, l’industrie du cinéma nigérian. • Le mouvement  AfroBubbleGum Art AfroBubbleGum.

p. 90 Communication

Documents p. 88-89 → Doc A. Œuvre Ancestral Manifestations, Alexis Tsegba, 2019 et vidéo « Afrofuturism », BBC News, 2018. → Doc B. Poster du festival Africa Nouveau et citation de Muthoni Drummer Queen. → Doc C. Vidéo « South African Artist Nelson Makamo », Reuters, 2018.

 Nollywood

Support

Séance

Axe majeur : Art et pouvoir. Problématique : How does art empower African nations?

• At home p. 91. • Phonology p. 94 : leçon et exercice.

1. Correction homework : par groupes de 4, chacun présente l’œuvre choisie et explique son choix. Un vote est fait pour choisir la plus intéressante. 2. Entraînement à la CE en individuel, sur l’infographie p. 90, puis mise en commun. 3. Entraînement à la CO et CE en binômes, sur le doc 1 p. 91. Questions a et b. 4. Mise en commun et focus sur les points de langue et phonologie. 5. Synthèse et trace écrite à partir de la question BAC p. 90 à faire porter sur les deux documents (filmmaking → Nigeria / AfroBubbleGum → Kenya).

Homework Choose one of the artists you have just talked about and do some research on their artwork. Be ready to present one that particularly struck you (print it or bring it on your tablet/ smartphone).

Démarche 1. Brainstorming à partir de l’axe « Art and power », faire réfléchir les élèves sur le lien entre ces deux termes. 2. Groupwork : étude des documents par groupes (différenciation pédagogique). 3. Mise en commun en trinômes. 4. Synthèse en classe entière : « Discuss the way some African artists are using art to make things change. »

Fiche de séquence A: 5 séances

FICHES DE SÉQUENCE

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Séance

• Préparer la tâche finale à partir du Yes you can! p. 93 et en relisant les documents modélisants de l’unité. • Lire la page Strategies « Écrire et faire un discours » p. 239. • Préparer l’étape 1 de la tâche finale p. 93.

1. Correction homework en inter-correction (îlots de 4 élèves). Chaque élève propose des éléments de réponse pour une question. Synthèse en classe entière. 2. Entraînement à la CE en différenciation pédagogique avec le e-workbook. 3. Mise en commun et question c. 4. Synthèse et trace écrite à partir de la question BAC. 4. Your task en binômes, inter-évaluation à l’aide de la grille proposée p. 382. 6. Préparation de la tâche finale : lecture de la contextualisation p. 93.

Communication Comprendre l’essentiel du témoignage vidéo d’un artiste. • Prendre at Kenya p. 91 part à une interview. → Vidéo « A new image Linguistique : Words p. 91 • Boost your English! p. 94 > Exprimer le of Africa », Great Big souhait et le futur. Story, 2017. Culture : Le travail d’un photographe kenyan. Pragmatique : Boost your skills! p. 91 > Formuler des attentes.

Communication Comprendre les points essentiels d’un article. • Analyser une photoyoung people p. 92 graphie. • Présenter un artiste et chercher à convaincre un auditoire. Linguistique : Words p. 92 • Boost your English! p. 94 > L’emphase à → Vidéo « ZipZap circus », CGTN Africa, l’oral. 2017. Culture : Le Zip Zap Circus. • La vision des maladies mentales dans les communautés africaines.  Photos with Pragmatique : Boost your skills! p. 92 > Mettre l’accent sur l’essentiel. a cause p. 92

Tâche finale : Make a speech at the opening of an exhibition on young African artists.

→ Article sur Tsoku Maela et tableau The Three: mind, body, soul, 2017.

 Empowering

 A new look

Homework • Visionner le grammar tuto p. 94 et faire les exercices 1 et 2. • Regarder la vidéo p. 92 (Nathan Live ou manuel numérique) + questions a à d.

Démarche

Objectifs 1. Correction homework en binômes : « Discuss each other’s findings and how it can change Kenya’s image. » 2. Entraînement à la CO : visionnage sans la bande-son (question a en binômes), puis avec le son (questions b et c) en individuel. 3. Mise en commun en classe entière. 4. Your task en lien avec le Boost your skills! p. 91. EOI en différenciation : faire des binômes selon les niveaux ( B1 / B2 ) et échanger les rôles.

Support

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Fiche de séquence B: 4 séances

Séance

Objectifs

Proposition de tâche finale : You are the founder of the Africa Nouveau festival. Make a speech to open the latest edition.

• Préparer la tâche finale à partir du Yes you can! p. 93 et en relisant les documents modélisants de l’unité. • Lire la page Strategies « Écrire et faire un discours » p. 239.

1. Correction homework en binômes : « Discuss each other’s findings and how it can change Kenya’s image. » 2. Entraînement à la CO : visionnage sans la bande-son (question a en binômes), puis avec le son (questions b et c) en individuel. 3. Mise en commun en classe entière. 4. Proposition de Your task : « You’ve just seen this video. Present the artist’s work to your friends and convince them to go and see his newest exhibition » (Boost your skills! p. 92). Inter-évaluation avec la grille proposée p. 382. 4. Tâche finale : présentation de la contextualisation.

Communication Comprendre l’essentiel du témoignage vidéo d’un artiste. • Prendre at Kenya p. 91 part à une interview. → Vidéo « A new image Linguistique : Words p. 91. • Boost your English! p. 94 > Exprimer le of Africa », Great Big souhait et le futur. Story, 2017. Culture : Le travail d’un photographe pour changer l’image du Kenya. Pragmatique : Boost your skills! p. 91 > Formuler des attentes.

 A new look

de Wanuri Kahiu.

 AfroBubbleGum

→ Doc B. Poster du festival Africa Nouveau et citation de Muthoni Drummer Queen.

Communication Comprendre le message derrière une affiche ou une citation et en faire une synthèse (médiation). • Prendre part à une interview. Linguistique : Words p. 89. Culture : Le festival Africa Nouveau.

• Phonology p. 94 : leçon et exercices. • At home p. 91.

Homework

1. Correction homework (groupwork) : « Discuss your findings about Muthoni Drummer Queen and react to each other’s choice of song. » 2. Entraînement à la CO et CE en binômes sur le doc 1 p. 91. Questions a et b. 3. Mise en commun et focus sur les points de langue et la phonologie. 4. Synthèse et trace écrite : « How can the AfroBubbleGum movement help Kenya assert its true identity? » 5. Your task en lien avec le Boost your skills! p. 91. EOI en différenciation : faire des binômes selon les niveaux ( B1 / B2 ) et échanger les rôles.

Démarche

Communication Comprendre l’essentiel d’un reportage. • Comprendre le message p. 91 Art derrière une citation. • Échanger des idées sur un sujet étudié. Linguistique : Words p. 91 • Exprimer le futur. • Boost your English! p. → Vidéo « Explore Africa », CGTN Africa, 94 > L’emphase à l’oral. 2018 et citation Culture : Le mouvement AfroBubbleGum.

MÉDIATION

Do some research on Muthoni Drummer Queen and her music. Be ready to present one song that you particularly liked.

Documents p. 89

1. Brainstorming à partir de l’axe « Identity and exchanges » et le lien avec l’art. 2. Binômes : analyse du poster (à l’aide de la page Strategies p. 234) et de la citation. Question Doc B p. 89. 3. Mise en commun : « How can this festival change Kenya’s image? » 4. Webquest sur le site http://africanouveau.com. 5. Proposition de micro-tâche (groupwork) : « Interview festivalgoers at Africa Nouveau. Ask them about their motivations for attending this festival and their reactions. »

Support

Axe mineur : Identité et échanges. Problématique : How are young Kenyan artists intent on changing the image of their country?

LE CHAPITRE PAS À PAS  La double page d’ouverture ➜manuel p. 88-89

▶ Objectifs de communication B2 Comprendre un court reportage vidéo sur un Doc A mouvement artistique. B2

Décrire et analyser le message d’un artiste.

Interpréter une œuvre artistique.

Doc B festival. B2

Décrire et analyser une affiche annonçant un

Comprendre le message d’une citation.

B2 Comprendre en détails un reportage présenDoc C tant l’œuvre d’un artiste. C1

Comprendre l’intention d’un artiste dans une vidéo.

B2 Échanger des informations recueillies Now share et faire le lien entre les différents documents.

▶ Objectif culturel Introduction des tendances artistiques actuelles dans divers pays africains.

Mise en œuvre Cette double page introduit le thème de manière large, en présentant quelques tendances artistiques actuelles menées par de jeunes artistes africains. Ces documents permettent de mettre en place un travail en différenciation pédagogique. L’enseignant pourra diviser la classe en 3 ou 6 groupes et attribuer les documents selon leur difficulté ou les besoins d’entraînement des élèves. Chaque groupe étudie son(ses) document(s) et répond à la question correspondante. La mise en commun se fera en classe entière grâce à un rapporteur par groupe. On peut également créer des trinômes composés d’un élève de chacun des groupes précédents. Un tableau de synthèse de ce type pourra être distribué pour faciliter la prise de notes lors de cette mise en commun : Country Art trend Message

Making things change

Doc A Doc B Doc C Doc A – Œuvre artistique et document vidéo Tableau Ancestral Manifestations, Alexis Tsegba, 2018. Vidéo Afrofuturism, BBC News, 2018.

un contexte noir » (jeuneafrique.com). L’objectif de ce mouvement est de redonner de l’importance aux populations noires dans la science-fiction et il s’inscrit dans la lignée du mouvement des droits civiques. L’esthétique afrofuturiste est illustrée par des extraits du court-métrage Hello, Rain par CJ Obasi, inspiré de la nouvelle Hello, Moto écrite par Nnedi Okorafor. Le document iconographique est une œuvre afrofuturiste par l’artiste nigériane Alexis Tsegba. Ancestral Manifestations est un collage numérique : l’artiste utilise divers éléments issus de la sphère du numérique pour créer des œuvres qui mettent en avant une nouvelle image de la population nigériane. On pourra attribuer ces documents à des élèves d’un niveau B2 - C1 . En effet, le mouvement afrofuturiste est complexe et ces documents requièrent une bonne capacité d’analyse.

Script CJ Obasi: Hey! Let’s talk about Afrofuturism. So, Afrofuturism is the element of science fiction that allows us to see black people and Africans, you know, in the future. For so many years we’ve been underrepresented, you know, in literature and film. Onscreen text: CJ Obasi’s Afrofuturist film “Hello Rain!” is trying to change that. It’s based on “Hello Moto” by Nigerian author Nnedi Okorafor. Voiceover: My hair is power. Onscreen text: It’s about three witches whose wigs have superpowers. CJ Obasi: So yeah a lot of things have really pushed for this moment to happen, you know, starting with Civil Rights Movements, Black Lives Matter, Black Panthers and artists like Janelle Monáe. It’s becoming mainstream. And it’s not far-fetched for Africans or for black people in general to aspire for greatness.

Pistes d’exploitation Les élèves auront 3 documents à étudier qu’il serait préférable d’aborder ainsi. Dans un premier temps, les élèves visionneront la vidéo afin d’avoir une définition claire de l’Afrofuturisme. On pourra proposer de se concentrer d’abord sur les images, afin de dégager les grandes lignes esthétiques de ce mouvement. Le second visionnage sera l’occasion de noter les éléments essentiels de l’intervention du réalisateur, complétés par certains éléments écrits. Les élèves pourront ensuite lire le Culture Spot, avant de décrire et analyser le tableau. Pour cela, on leur rappellera de s’appuyer sur leurs notes de la vidéo, afin de faire le lien entre la théorie et la pratique. Doc B – Affiche et citation

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Affiche du festival Africa Nouveau. Citation de Muthoni Drummer Queen.

Informations sur les documents

Le festival Africa Nouveau a été créé en 2015 par la rappeuse kenyane Muthoni Drummer Queen. Il réunit des artistes de musique, de mode et d’arts visuels tous les ans à Nairobi au

Dans cette vidéo, le réalisateur nigérian CJ Obasi présente l’Afrofuturisme, mouvement artistique qui « pense le futur dans

Informations sur les documents

129

Kenya. Ce festival s’inscrit dans le mouvement AfrobubbleGum qui vise à donner une image plus moderne et légère du Kenya à travers diverses formes d’art. Cette partie pourra être confiée à des élèves d’un niveau B1 B2 puisque les documents comportent essentiellement des éléments descriptifs.

Pistes d’exploitation Dans un premier temps, on encouragera les élèves à s’attarder sur l’esthétique du document iconographique ainsi que de la photographie qui illustre la citation : « What can you say about the colors? How does it make you feel? What image is conveyed? » Ensuite, les élèves pourront effectuer un travail de repérage, suite à la lecture du Culture Spot et du poster : « What event is the poster announcing? What/ who can we see at this event? » Finalement, l’analyse de la citation et une lecture plus minutieuse des adjectifs choisis sur le poster mèneront les élèves à répondre à la deuxième partie de la question Doc B. L’étude de ce document peut aussi donner lieu à une analyse minutieuse du poster afin de travailler les stratégies de compréhension (Strategies « Comprendre un document iconographique » p. 234). Un guidage plus détaillé pourra servir d’entraînement à l’analyse d’image : « What strikes you when you look at the poster? How is the poster built? What do the information at the bottom refer to? What colors were used? Why? What adjectives can you read? What do they reveal about the event? Etc. » Doc C – Document vidéo Vidéo South African Artist Nelson Makamo, Reuters, 2018.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Informations sur le document Cette vidéo est un reportage sur l’artiste sud-africain Nelson Makamo. Cet artiste cherche à montrer une image plus positive de l’Afrique, ce qui passe souvent par le portrait d’enfants dans ses œuvres. Son message vient de son histoire personnelle, puisqu’il s’inspire beaucoup de la génération des born-frees, cherchant ainsi à changer l’image de l’Afrique du Sud, pays de l’Apartheid. Une œuvre de Makamo a été choisie en février 2019 pour illustrer un numéro spécial du Time intitulé « The Art of Optimism ». Ce document met en avant un sujet plus précis dans cette nouvelle Afrique : Makamo tente de changer les mentalités de ses concitoyens au sujet de la place de la femme dans la société sud-africaine. Ce document pourra être étudié par des élèves d’un niveau B2 : la vidéo est relativement courte mais elle met en avant des questions de fond qui requièrent des capacités de mise en relation entre un artiste et un contexte plus large.

Script Journalist: Contemporary artist Nelson Makamo is fast becoming a household name in South Africa for his bold and expressive portraits which usually 130

touch on social issues. His latest exhibition unveiled at the Johannesburg Art Fair is dedicated to women. His work has touched a collective nerve. South Africa is considered to be one of Africa’s most progressive countries when it comes to promoting gender equality, but it also has a high rate of gender violence, with one in five women older than 18 having experienced physical violence according to the country’s statistics body. Hlegiwe Vilakati: It makes a huge difference when the value of women, when the conversation, the dialogue, comes from men.

Pistes d’exploitation Les élèves commenceront par lire le Culture Spot afin de repérer les informations principales sur cet artiste. Ils pourront ensuite visionner trois fois la vidéo et prendre des notes sur l’esthétique de cet artiste (plusieurs de ses œuvres sont visibles dans le reportage), sur son message et sur la situation des femmes en Afrique du Sud. En groupes, les élèves pourront alors réfléchir au lien entre la situation et l’œuvre de l’artiste. Pour finir, ils devront identifier le message inscrit sur le tee-shirt de l’artiste (Art is a dirty job but somebody’s got to it), proposer des pistes d’interprétation et éventuellement faire le lien avec le contenu de la vidéo. Discover and share La mise en commun pourra se faire en classe entière ou en trinômes. Dans cette phase de la séance, il sera important de souligner le lien entre art et changement, afin d’introduire clairement le thème de l’unité et de mettre en avant l’axe étudié. On encouragera les élèves à utiliser le lexique proposé dans la boîte Words. Éléments de réponse attendus : Doc A Afrofuturism: art movement representing black people in futuristic contexts. Artwork: mix between colorful elements (framework, flowers, background), traditional masks and black and white woman; digital collage; looks modern; parallels with the extracts from the movie in the video: very colorful, almost psychedelic (the same woman is represented multiple times on the artwork). Doc B Bright poster, woman singing with traditional African outfit; background: a man is going up the stairs, the woman is looking up at it; suggests improvement, progress; vibrant African art, flourishing and diverse artforms. Doc C Committed artist, draws mainly portraits; displays the change happening in his country, focuses on women to promote gender equality. Pistes possibles : on incitera les élèves à proposer des analyses personnelles et variées, mettant en avant l’idée qu’il n’y a pas de bonne ou mauvaise réponse. Message on his teeshirt: essential value of art, power of the artists. Now share Showcasing a new image of Africa: futuristic, lively, positive.

 EXPLORE 1. Nollywood

➜manuel p. 90

Infographie Infographie décrivant l’industrie du cinéma au Nigeria + citations.

▶ Objectifs de communication B1+ Comprendre l’essentiel d’une infographie présentant un mouvement artistique. B2

Présenter un mouvement artistique et sa portée.

▶ Objectif culturel Nollywood : l’industrie du cinéma au Nigeria. ▶ Objectif linguistique Grammaire : l’expression du souhait.

Informations sur le document Le document se compose à la fois d’une infographie présentant le cinéma nigérian de façon factuelle, et de quelques citations mettant en évidence l’ampleur du phénomène.

Mise en œuvre On commencera par faire émettre des hypothèses aux élèves quant à l’appellation Nollywood. Ils devraient être aisément capables de faire le lien avec Hollywood, et on les encouragera à imaginer des parallèles possibles (money-making business / outreach / growing stars…). Ensuite, on laissera les élèves commencer par la lecture de l’infographie. Le document ne présentant pas de difficultés de compréhension particulière, on pourra laisser les élèves préparer les questions en autonomie (questions a et b). Afin de travailler le processus de mémorisation et d’aider les élèves à s’approprier le contenu culturel visé, on pourra tirer au sort des données chiffrées présentes dans le document et demander aux élèves d’expliquer à quoi cela correspond. Ensuite, les élèves liront les citations afin de préparer la question c. La question d pourra être traitée en lien avec la page Boost your English! « Exprimer le souhait et le futur » p. 94. On peut alors proposer une rapide micro-tâche permettant aux élèves de manipuler les formes proposées dans cette page: « You are a Nigerian film maker. Explain briefly your hopes for the future of Nollywood ». Le défi des élèves sera alors de reformuler l’idée exprimée dans la citation en utilisant un maximum des expressions proposées dans la page Boost your English! Dans un dernier temps, on laissera les élèves réfléchir à la question BAC pendant deux minutes en veillant à prendre quelques notes. Ensuite, ils pourront mettre en commun leurs idées grâce à une démarche de « chain speaking » dans laquelle, en îlots, chaque élève prendra la parole et donnera un élément de réponse. L’objectif sera d’être le premier îlot dans lequel tous les élèves se sont exprimés. Éléments de réponse attendus : a. It generates a lot of money – it’s one of the most important economic domains in today’s Nigeria. b. La seconde partie de la question relevant globalement de l’accès à l’implicite, on encouragera les élèves à mettre en

évidence leur capacité à interpréter/analyser les effets du phénomène artistique prévu. The Nigerian government is investing to boost the country’s cinema production. It generates income for the country but also increases the visibility of the country worldwide. It gives the country an opportunity to exist in a positive way and not only related to the harsh living conditions that still affect the country’s image. c. À l’occasion de cette question, on encouragera les élèves à réagir aux informations qu’ils lisent. En effet, l’idée qu’on puisse voir des films nigérians sur Netflix ou jusque dans les Caraïbes les surprendra certainement. On pourra aussi demander aux élèves s’ils ont déjà vu certains de ces films. Nigerian films are being exported – Being broadcast on Netflix will increase the possibility to have access to these films anywhere in the world. It’s surprising, maybe unexpected, but it’s great for the country. d. Cette question permet d’analyser en contexte l’expression du souhait : hopeful, optimistic vision, art can change things. Question BAC Nationally: because it boosts the economy, creates opportunity. Internationally: because it gives the world a new image of the country, one that we are not used to.

 EXPLORE 2. New Kenya

➜manuel p. 91

Doc 1 – Reportage vidéo et citation Reportage présentant le mouvement AfroBubbleGum, défini par Wanuri Kahiu, réalisatrice et autrice kényane (2018) + citation de l’artiste.

▶ Objectifs de communication B2 Comprendre un reportage présentant un mouvement artistique et sa philosophie. B2

Comprendre le message derrière un extrait de dis-

cours. ▶ Objectifs culturels Le mouvement AfroBubbleGum. L’artiste Wanuri Kahiu. ▶ Objectif linguistique L’accent de phrase, l’emphase.

Informations sur le document Wanuri Kahiu est une autrice et réalisatrice kényane, qui s’est fait connaître en France grâce à son film Rafiki, premier film kényan à être projeté au festival de Cannes en 2018. Ce film a eu une renommée internationale, bien qu’il ait été censuré dans son propre pays. Influencée par l’Afrofuturisme, Wanuri Kahiu a développé un concept artistique qu’elle nomme AfroBubbleGum. Ce courant tire son nom d’une métaphore qui consiste à envisager l’art africain comme quelque chose de léger, futile, comme le serait un simple chewing-gum, et non pas nécessairement comme quelque chose de grave.

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Script Onscreen text: There’s a brewing revolution taking Africa by storm: fun, fierce, frivolous. Festivalgoers: AfroBubbleGum, AfroBubbleGum. Onscreen text: Kenyan storyteller Wanuri Kahiu coined the term AfroBubbleGum. Onscreen text: The AfroBubbleGum movement is gaining momentum on the continent. It shows no signs of slowing down anytime soon. Wanuri Kahiu: Fun is political, because imagine if we had images of Africans who were vibrant, and loving, and thriving, and living a beautiful vibrant life. What would we think of ourselves then? Would we think that maybe we’re worthy of more happiness? Would we think of our shared humanity through our shared joy? I think of these things when I create. I think of the people and the places that give me immeasurable joy and I work to represent them. Muthoni Drummer Queen: I think that where we are right now, representing ourselves, we’ve learned the tools that will help us present ourselves. We have figured out partnerships, collaborations. We have figured that the continent is small, that we are connected, that we are one. That we are interested in each other, that we are willing and able to contribute very meaningfully to one another. That when we work together our story has impact. We are rewriting it and telling it at the same time. We are now. The future is now, and Africa is now.

Mise en œuvre On envisage ici un travail en binômes qui permette la pratique de la médiation et encourage une approche différenciée. Un élève de chaque binôme (l’élève le plus à l’aise) découvrira la citation et, en prenant appui sur la question a et l’encadré Words, cherchera à définir le courant AfroBubbleGum à son camarade qui n’aura pas eu accès au texte. Dans un second temps, les élèves inversent les rôles : le deuxième élève regarde la vidéo et prépare la question b pour partager avec son camarade le contenu ainsi découvert. On laissera ensuite les élèves prendre connaissance des documents qu’ils n’ont pas découverts initialement, afin d’apporter des éléments de correction ou de compléter la proposition de leur camarade. On procèdera ensuite à la correction en classe entière. Suite à cela, les élèves prépareront les trois dernières questions individuellement, en revenant à leur rythme sur la vidéo grâce à l’application Nathan live, au manuel numérique, ou à un travail en salle informatique. En homework, on proposera aux élèves de suivre le travail de recherche indiqué dans la rubrique At home, sur lequel on pourra s’appuyer pour faire un récapitulatif de cette philosophie artistique lors de la séance suivante.

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Éléments de réponse possibles : a. It’s an artistic approach that consists in enjoying dealing with positive topics, looking at life in a fun way, not just dealing with important dark issues, in order to approach African life in a light way, almost anecdotal. b. AfroBubbleGum is related to storytelling, so if we follow the concept of AfroBubbleGum art, then we can tell positive stories of Africa. It encourages African artists to give a new vision of their countries. c. They are important – It’s a way to create emphasis. d. It means that it’s a real statement to enjoy doing fun things – it’s a way of expressing your point of view on your country, drawing a social portrait of your country, which is very close to doing politics. e. This expression connects past (past participle learnt), present (‘ve, auxiliary of the present perfect) and future (will help) elements to emphasise the fact that today is time to start making things change if we want them to have an impact in the future. Doc 2 – Reportage vidéo A new image of Kenya, portrait vidéo d’un photographe utilisant son art pour changer l’image de son pays, 2017.

▶ Objectifs de communication B2

Comprendre une démarche artistique.

B1 Participer à une interview pour expliquer une démarche artistique personnelle.

Participer à une interview en montrant l’impact de cette démarche. B2

▶ Objectif culturel Le pouvoir de la photographie pour faire le portrait d’un pays. ▶ Objectif pragmatique Formuler des attentes.

Informations sur le document La vidéo fait le portrait de Mutua Matheka, un jeune photographe kényan. À l’issue de l’étude du document, on pourra proposer aux élèves de se rendre sur le site Internet de l’artiste pour visionner les différentes photos et en choisir une qui retienne particulièrement leur attention. Ils pourront alors voir comment ses études d’architecte influencent ses créations et nourrissent son travail de représentation de la ville par la photographie.

Script Mutua Matheka: I think people are affected by the images they see. Most of the time that you see images coming from Kenya, specifically, and most of Africa, it will be war, disease, AIDS, famine, something like that. While that is true, there’s still a lot more coming out of the continent that is uplifting, that is positive, that is encouraging. My mission is to change our own perceptions of what

Africa is supposed to be. My name is Mutua Matheka, and I’m a photographer. I got into photography by accident. A friend of mine showed me something on a website, and I was like, I probably can do this, so I decided to try it out. Originally, my mission was to, you know, educate the West on what Africa is like. And I realised, it doesn’t matter what other people think, if we still think of ourselves as backward or not worthy. So, my mission changed to trying to get people who have grown up in African cities to learn to see Africa differently. If I can keep shooting what I want people to see, then I believe, over time, this changes what people think of themselves.

Mise en œuvre On propose de commencer l’étude du document par un visionnage des images seules. Les élèves pourront alors, en binômes, chercher à établir une liste d’adjectifs pour décrire l’image de l’Afrique proposée, sous forme de battle. Lors de la mise en commun, on pourra alors chercher à catégoriser les adjectifs qui ont émergés (plutôt positifs ? plutôt négatifs ? plutôt descriptifs ?). Grâce à l’application Nathan live, ou à un travail en laboratoire de langues, les élèves pourront ensuite regarder le document avec la bande-son afin de découvrir le travail de Mutua Metheka en prenant appui sur les questions b et c. Afin de préparer la micro-tâche, on cherchera, en constituant une trace écrite, à utiliser les expressions proposées dans l’encadré Boost your skills!, ce qui permettra aux élèves de commencer à se les approprier. On pourra aussi faire un rappel sur l’expression du futur en lien avec la page Boost your English! p. 94, pour montrer aux élèves que le futur dépasse la simple utilisation de will et peut s’exprimer au travers d’autres moyens. Éléments de réponse attendus : a. On pensera ici à encourager les élèves à piocher dans l’encadré Words : huge / vast / modern / vibrant / green / busy / contrasting (very urban and very rural landscapes)… b. The artist wants to give a positive image of his country and more generally of the continent. He wants to use his photos to suggest a new way to look at the country and emphasise the beautiful parts of it. c. Cette question interrogeant le rôle de l’art en général, on encouragera les élèves à prendre appui sur les autres documents étudiés jusque-là dans l’unité pour enrichir leur réponse. Art might have a great impact. Indeed, art is associated with beauty. It implies that artists have the power to make things beautiful. Art is a form a storytelling: it tells the story of the country through the artist’s eyes.

YOUR TASK Cette micro-tâche permet aux élèves de s’entraîner à la tâche finale en travaillant particulièrement la compétence

pragmatique « Formuler des attentes ». Cela nécessitera que l’élève maîtrise à la fois des formes grammaticales et des éléments lexicaux afin de varier les structures utilisées. On propose ici deux scénarios légèrement différents afin de s’adresser à des élèves de niveaux hétérogènes. Ainsi, les élèves de niveau A2 - B1 suivront le Way 1, tandis que les élèves de niveau B1+ - B2 pourront suivre le Way 2. Pour cette micro-tâche, on peut laisser les élèves qui répondent à l’interview jouer le rôle d’un des artistes présentés dans cette page sur le Kenya (Wanuri Kahiu ou Mutua Matheka) ou se créer eux-mêmes une identité d’artiste, en proposant, pourquoi pas, une autre forme d’art (par exemple la danse). WAY 1 L’élève peut s’exprimer à la première personne pour décrire une expérience personnelle. L’élève sait exprimer le souhait et le futur de façon simple. L’élève sait présenter un projet artistique. L’élève est capable de réagir aux questions qui lui sont posées pour participer avec dynamisme à l’interaction. WAY 2 L’élève peut mettre une expérience personnelle en lien avec la démarche d’autres artistes. L’élève sait exprimer le souhait et le futur de façon variée. L’élève peut expliquer la portée d’un projet artistique. L’élève est capable de réagir aux questions qui lui sont posées pour participer avec dynamisme à l’interaction.

 EXPLORE 3. South Africa on the go ➜manuel p. 92 Doc 1 – Reportage vidéo Reportage présentant une école d’arts du cirque en Afrique du Sud (2017).

▶ Objectifs de communication B1 Comprendre l’essentiel du projet artistique d’une école de cirque. B2 Mettre ce projet artistique en lien avec l’histoire de l’Afrique du Sud.

▶ Objectif culturel Les arts du cirque comme moyen de développer le vivre ensemble et de lutter contre le communautarisme en Afrique du Sud.

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Informations sur le document L’école de cirque ZipZap a été fondée au Cap en 1992. Ce projet artistique est donc, dès le départ, le reflet de la situation politique du pays puisqu’il est né au moment de la fin de l’Apartheid. L’école s’est développée avec le temps et la troupe a eu l’occasion de présenter son spectacle dans différents pays. Les enfants de cette troupe se sont aussi produits lors de manifestations officielles, telles que l’accueil de personnalités politiques. Cela met en lumière le rôle sociétal de ce projet artistique.

Script Julie Scheier: It’s a dazzling display of acrobatic ability. Circus enthusiasts young and old from all over Cape Town are celebrating the ZipZap circus school’s 25 years of existence. Brent van Rensburg: My wife Florence and I started ZipZap circus in 92 to be part of the new South Africa that was coming. And we wanted to help make a difference, and we wanted to, to use the circus as a tool to bridge gaps between children, and bring children together from different backgrounds and cultures, teach them to have fun, live and work together like a family. And that’s what we’re still doing 25 years later. Julie Scheier: More than 1,500 little feet have walked through their doors and benefited from the free training programme. Aviwa Shawn, acrobat: Zip Zap has taken me out of the townships, you know, from the bad influence, from the streets. When you’re in the township, you’re totally locked inside it. You feel like, you know, black space, without windows. And so, I was involved with gangsters and drugs and all those things. I was a Vatos Locos, but then I stopped because, you know, I was interested in circus. Julie Scheier: The organisation provides excitement, fun, and a safe haven for many youngsters. Saskia van Rensburg, trapeze artist: I had a very privileged background, and I think the main thing is it’s given me perspective, for, especially in South Africa. Like with all these children that come from extremely different backgrounds, all these kids are now they are my brothers and sisters. Julie Scheier: ZipZap offers young people the chance to be part of a family while learning vital social and physical skills. Julie Scheier: For 25 years, this programme has helped young South Africans from all walks of life integrate and find their balance in an often-unsettling world, giving them opportunities and a sense of belonging. Julie Scheier, CGTN, Cape Town South Africa.

Mise en œuvre Ce document ne présentant pas de difficultés de compréhension majeures, on propose qu’il soit étudié en autonomie,

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dans le cadre du homework. Les élèves pourront ainsi le visionner autant de fois que nécessaire pour répondre aux questions proposées. De retour en classe, on peut envisager une mise en commun en îlots, permettant une approche différenciée. On créera en effet des îlots de quatre élèves de niveaux hétérogènes, au sein desquels chaque élève fera la correction d’une question à partir des notes prises. Sachant que les questions sont de difficulté croissante, on les répartira en fonction des niveaux des élèves. Une fois ce travail fait, qui permet à chaque élève de prendre la parole, on procédera à une correction collective. Éléments de réponse attendus : a. Cape Town – 1992 – South African teenagers. b. Bring people together regardless of the colour of their skin – celebrate the end of the Apartheid. c. They feel close to one another and have become like brothers and sisters. d. À l’occasion de la correction, on pourra donner aux élèves les informations complémentaires figurant dans la rubrique « Informations sur le document » afin d’enrichir la réponse à cette question. It gives them new opportunities, it makes them meet people that they would be less likely to socialise with without ZipZap circus, it motivates them into art and stops some of them from living too close to drugs and violence. Doc 2 – Article de presse Article sur un photographe sud-africain dont le travail tourne autour de la reproduction des maladies mentales (2016) et reproduction d’une de ses photos d’art.

▶ Objectifs de communication B1 Comprendre l’essentiel d’un article présentant un projet artistique.

Comprendre comment ce projet artistique peut faire changer les mentalités. B2

Présenter un projet artistique et ses enjeux.

▶ Objectif culturel La vision des maladies mentales dans les communautés africaines, la façon dont l’art peut changer ce regard. ▶ Objectif pragmatique Mettre l’accent sur l’essentiel.

Informations sur le document Cet article présente le projet du photographe Maela qui a travaillé sur la représentation des maladies mentales. C’est à partir de son histoire personnelle qu’il a initié cette réflexion sur le pouvoir de la photographie de faire évoluer le regard sur les maladies psychologiques. On notera que le projet présenté dans l’article, Abstract Peaces, a donné lieu à une exposition à Londres ainsi qu’à l’université d’Harvard. L’article est accompagné de la reproduction d’une de ses œuvres. Tsoku Maela explique qu’il a souhaité représenter, au travers de cette photographie, le fait que la femme avait atteint le nirvana, qu’il conçoit comme une renaissance après

le passage par la maladie mentale. Ces éléments pourront servir à enrichir la discussion sur l’analyse de l’œuvre avec les élèves.

Mise en œuvre Cet article relativement complexe gagnera à être étudié en classe. Grâce au guidage différencié proposé dans l’eworkbook, on peut envisager que les élèves forment des binômes de niveau hétérogène de sorte que chaque élève suive l’un des parcours. On laissera alors les élèves travailler individuellement en préparant les différentes questions sur le texte (et en laissant de côté les questions sur l’analyse de l’œuvre, dans un premier temps). À l’issue de ce travail guidé pas à pas, les élèves cacheront leurs notes et prendront appui sur les questions posées dans le manuel (questions a et b p. 92), plus larges, pour échanger sur leur compréhension du document, se compléter, se corriger. On pourra ensuite procéder à une correction collective avant de passer à l’analyse de l’image. Celle-ci étant très abstraite, on peut envisager que les élèves penchent vers des interprétations très variées. On laissera quelques minutes aux élèves pour préparer individuellement leur réponse à la question c (à l’aide éventuellement de l’e-workbook) ; puis, sous forme de mindmap, on cherchera à représenter les suggestions d’interprétations données par les élèves. La mindmap, intitulée Three: mind, body, and soul, se subdivisera en plusieurs branches : composition, colours, symbols. En dernier lieu, les élèves travailleront individuellement sur la question BAC. Pour cela, ils pourront s’appuyer sur l’encadré Boost your skills! afin de commencer à travailler la compétence pragmatique « Mettre l’accent sur l’essentiel », qui sera aussi travaillée grâce à la micro-tâche qui suit.

Pour aller plus loin En fonction du temps dont on dispose, on pourra proposer aux élèves de chercher sur Internet d’autres photos de cet artiste et en choisir une en expliquant ce qui les touche particulièrement dans cette photographie et ce qu’ils comprennent du message. Cela permettra d’enrichir le contenu de la micro-tâche qui suit. Éléments de réponse attendus : a. Tsoku Maela – South African photographer. b. The point of view expressed is that of the African people in general. It refers to the fact that they don’t feel concerned by mental illnesses or when they do, it’s a taboo and can’t easily be talked about. By representing mental illnesses in his work, and by explicitly saying that this comes from his own story, Tsoku Maela contributes to making it more acceptable. c. The three: mind, body and soul Composition: profile portrait, hair represented as smokes/ steam flying out of the frame, at the top. Colours: contrast between light and dark colours which makes the head and top of the picture (probably representing the mind and soul) stand out. Symbol: It’s important to look at the mind and what comes out of it. The body may look white (= pure), the reality behind it may be different.

Question BAC Art can help represent a new image of society; the population gets involved in art and changes their views on social issues; using social issues in art can modify our opinions, embellish our vision, break the stigma. DIFFÉRENCIATION

La difficulté de cet article vient du fait qu’il est construit du plus abstrait (le message, l’intention de l’artiste) vers le plus concret (le projet, le type d’art). Les élèves de niveau A2 - B1 suivront le Way 1. Les élèves de niveau B1+ - B2 suivront le Way 2. On peut éventuellement laisser aux élèves le choix de se positionner et de suivre l’un des deux parcours.

Corrigés WB WAY 1 1. Name: Tsoku Maela; Type of art: photography; Name of the project: Abstract Peaces. 2. a. Only white people suffer from mental illnesses: black people; everyone may suffer from mental illnesses: photographer Tsoku Maela. b. Distorted perception of reality, the mental issues of black people are not discussed because not understood. 3. Committed artist, involved in the message conveyed by his artwork, willing to share a very personal vision of the world. 4. “In South Africa and abroad” (l.33), “throughout the African diaspora” (l.34-35). 5. This artwork is very powerful: we can see the struggles felt by the person in the glimpse of an eye, thanks to the contrast between the top and the bottom. I think the representation of the mental illness is really beautiful. The contrast between the black face and the white hand is striking. I wonder why the photographer made this choice. WAY 2 1. Tsoku Maela is a photographer. He created a project, entitled Abstract Peaces, about mental issues. 2. a. The black community thinks that mental illnesses don’t affect them, but the artist doesn’t agree with this idea. b. He thinks the black community are scared to face these issues because it is not commonly discussed in the community. 3. The photographer himself faced mental issues so he used his personal struggles as a source of inspiration for his artworks. 4. We see that the artist’s artworks have an international impact: his photographs inspire people from all over the world, to share their stories and overcome the challenges of mental illness. 5. a. Contrast of colors (dark at the top/bright at the bottom), parallel between the top and the bottom with the smoke, a black man looking down, almost a smile on his face. b. The photographer uses his art to show the struggles of mental illness: smoke comes out of his head, as a representation of the difficulties in his brain, in his mind. However, the bottom of the artwork, with the white smoke, might represent hope and a brighter future.

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YOUR TASK Cette micro-tâche permet aux élèves de s’entrainer à la tâche finale en sollicitant l’activité langagière en jeu dans cette unité : l’expression orale en continu. Par ailleurs, il s’agit de s’entraîner particulièrement à la compétence pragmatique « Mettre l’accent sur l’essentiel », ce pour quoi les élèves pourront s’appuyer sur l’encadré Boost your skills!, mais aussi sur la rubrique Phonology p. 94 pour la contrepartie orale de cette compétence. Aussi, cette tâche permettra de rebrasser l’objectif phonologique de l’unité qui aura déjà été travaillé au travers du doc 1 p. 91. On laissera quelques minutes aux élèves pour préparer leur production au brouillon. On pourra créer des binômes afin d’envisager une inter-correction à partir de la grille ci-dessous. Chaque élève sera tantôt en situation de s’exprimer ou en situation d’évaluer.

L’élève peut décrire et analyser un projet artistique. L’élève peut s’appuyer sur des tournures lexicales et grammaticales pour créer de l’emphase. L’élève peut s’appuyer sur la phonologie pour créer de l’emphase.

Éléments de réponse attendus : 1. Le choix de de l’exposition. On encouragera les élèves à faire preuve d’originalité dans l’exposition imaginée. On peut ainsi envisager qu’un élève ayant des connaissances personnelles lui permettant d’enrichir le contenu de l’unité décide d’imaginer une exposition centrée sur les artistes d’un des trois pays uniquement, ou de se centrer sur un type d’art uniquement (la photographie par exemple).

L’élève peut structurer des notes lui permettant de s’exprimer à l’oral sans lire.

 Final task

Ainsi, après avoir pris connaissance de la consigne en classe entière, on proposera aux élèves de visionner de nouveau le document AfroBubbleGumArt (doc 1 p. 91), qui sert de base au guidage méthodologique. Cela permettra aux élèves d’avoir accès à un document modélisant les attentes. Ensuite on demandera aux élèves, dans le cadre du homework, de lire la page Strategies « Écrire et faire un discours » p.239, afin d’affiner la réflexion sur le format de la tâche finale. Les élèves pourront aussi réfléchir au cadre de l’exposition qu’ils souhaitent présenter (question 1). De retour en classe, lors de la séance suivante, les élèves disposeront alors d’une heure pour préparer leur discours au brouillon et enregistrer leur production orale. En fonction de l’équipement dont on dispose, on peut aussi envisager que les élèves fassent l’enregistrement chez eux, à l’issue d’une séance destinée à la préparation au brouillon de leur discours.

➜manuel p. 93

▶ Objectif de communication Faire un discours pour l’ouverture d’une exposition dédiée à de jeunes artistes africains. B2

▶ Objectifs culturels L’art en Afrique du Sud, au Nigeria, au Kenya aujourd’hui, les enjeux liés à la création. ▶ Objectifs linguistiques Grammaire : exprimer le souhait et le futur. Lexique des différentes formes d’art, les messages des œuvres, le succès. Phonologie : l’emphase à l’oral. ▶ Objectifs pragmatiques Formuler des attentes. Mettre l’accent sur l’essentiel. ▶ Objectif méthodologique Écrire et faire un discours, Strategies p. 239.

2. Le travail de préparation individuelle. Lors de cette étape, et même si l’écriture d’un discours se prête bien à un travail rigoureux au brouillon, on pourra encourager les élèves à ne pas tout rédiger de façon intégrale, mais à faire ressortir la structure et les éléments sur lesquels ils souhaitent faire porter l’emphase lors de l’étape suivante. On pourra choisir de récupérer les brouillons, en plus de l’enregistrement final, afin de revenir sur cet aspect méthodologique lors de la correction. 3. La mise en œuvre du discours. Avant l’enregistrement, on rappellera aux élèves les contraintes d’une production orale que l’on adaptera en fonction du format retenu (body language, eye contact… si le discours se fait en présentiel ou est enregistré en format vidéo).

 Boost your English ! GRAMMAR Exprimer le souhait et le futur

DVD classe, manuel numérique et site compagnon. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. Il existe plusieurs façons en anglais d’exprimer le SOUHAIT ou le FUTUR, selon le degré de réalisation possible ou l’implication du locuteur.

PE HO

→ Grille d’évaluation duplicable en fin d’ouvrage.

WI SH

D+V -en

• Souhait réalisable She hopes to succeed. I hope she succeeds. I hope she will succeed.

• Souhait peu probable I wish I were famous and could sell my paintings.

SOUHAIT

BE TO

• Événement attendu The project is to start in June.

BE +

VIN G

• Fait établi, prévu The exhibition is opening tomorrow. • Déduction • Intention

FUTUR

Nollywood is going to become famous. • Prédiction • Engagement The whole world will love her pieces.

Dans les subordonnées de temps !

On n’emploie jamais will dans les subordonnées de temps : I will show you the paintings when they are ready.

+++

• Souhait non realisé I wish I had seen her film.

WILL + BV

WISH + HA

+ BV/S

ING GO

–

LD OU

TO +

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+C OU LD /W

Mise en œuvre La tâche finale proposée invite les élèves à se projeter en tant que commissaire d’une exposition dont ils pourront dessiner les contours (lieux, durée, thème, œuvres exposées…). Si cette tâche relève avant tout de l’expression orale en continu, on n’exclut pas ici, compte-tenu du format, un travail préliminaire de préparation à l’écrit.

➜manuel p. 94

Script du Grammar tuto Exprimer le souhait et le futur Il existe plusieurs façons en anglais d’exprimer le souhait ou le futur. Tout dépend du degré de réalisation possible de l’action évoquée et du degré d’implication du locuteur. • On utilise différentes structures pour exprimer le souhait. – Lorsque ton souhait porte sur des faits passés, et que tu exprimes le regret qu’ils ne se soient pas réalisés, tu emploieras wish suivi d’une proposition au past perfect. I wish I had seen her film. Tu aurais aimé voir ce film, mais cela n’a pas été possible. Ton souhait ne s’est pas réalisé. – Pour exprimer un souhait qui a peu de chance de se réaliser, ou qui porte sur un présent « irréel », tu emploieras wish suivi d’une proposition au prétérit ou contenant un modal passé comme could et would. I wish I were famous and I could sell my paintings. Tu sais que cela a peu de chance d’arriver, mais tu en rêves malgré tout. La réalisation de ce souhait est peu probable. – Lorsque tu envisages un souhait comme réalisable, tu peux aussi utiliser le verbe hope : . suivi d’une infinitive : She hopes to succeed. . suivi de d’une proposition au présent simple : I hope she succeeds. . suivi de d’une proposition en will + base verbale : I hope she will succeed. Ici, le locuteur pense vraiment que ses souhaits ont de grandes chances de se réaliser, il s’engage. • Selon l’implication du locuteur, on utilisera également différentes structures pour exprimer le futur. – Lorsque tu n’as aucun pouvoir sur les évènements à venir, tu utiliseras la tournure be to suivie de la base verbale. The project is to start in June. Le projet commencera en juin. Tu mentionnes un fait attendu, sans t’engager personnellement. Dans ce cas, tu peux aussi utiliser le présent simple. The project starts in june. Comme en français, il a alors une valeur de futur proche. – Pour évoquer un fait établi ou prévu (y compris par celui ou celle qui parle), tu vas utiliser le présent en be + V-ing. The exhibition is opening tomorrow.

C’est un fait programmé, dans lequel le locuteur peut être impliqué. – Le locuteur peut s’impliquer davantage dans ce qu’il dit, en déduisant les événements à venir de ce qu’il sait du présent, ou en évoquant une intention. Tu vas alors utiliser be going to suivi de la base verbale. Nollywood is going to be famous. C’est ce que pense le locuteur, en déduction du succès présent des films de Nollywood. – Quand l’engagement de celui qui parle est fort, qu’il évoque la suite logique d’un événement ou fait une prédiction pour l’avenir, tu utiliseras alors le modal will suivi de la base verbale. The whole world will love her pieces. C’est une prédiction que je fais pour l’avenir, j’en suis convaincu(e). C’est une affirmation qui m’engage. • Attention ,on n’emploie jamais le modal will dans les subordonnées de temps. I will show you the paintings when they are ready. Le futur est exprimé par will dans la principale mais la subordonnée est au présent. Pour exprimer le souhait ou le futur en anglais, il faut donc faire bien attention au degré de réalisation possible des faits et à l’implication de celui ou celle qui parle. À toi de jouer maintenant ! Corrigés des exercices

1 a. I’m sure the AfroBubbleGum movement will spread rapidly in the next few years. b. When you go to South Africa, you will discover how rich their art is! c. The Africa Nouveau Festival is to take place in September this year, that’s why my friend and I are going to Kenya next month! d. Tsoku Maela’s pieces are to be displayed in London soon and the artist himself will attend the exhibition opening. 2 a. She wishes her pieces will sell well during the exhibition next month. b. Too bad nobody knows her work! I wish she could get the fame she deserves. c. He really hopes his work to become famous. d. They hope Nollywood will boost Nigeria’s economy. PHONOLOGY L’emphase à l’oral

Corrigés des exercices

3 a. “Nollywood is the way a lot of the black diaspora understand their history. I’ve been to places in the Caribbean 137

3 a. “Nollywood is the way a lot of the black diaspora understand their history. I’ve been to places in the Caribbean where you walk past houses and people are watching Nollywood films.” (Ose oyamendan, Nigerian filmmaker) b. “Filmmaking in Africa is exploding. I hope this generation of Nigerians and Africans filmmakers, artists and creators is the one that finally turns the fortunes of the continent around.” (Banky W., Nigerian rapper)

 Play BAC

➜manuel p. 95

Ces documents vont permettre aux élèves d’approfondir leurs connaissances sur le sujet et d’enrichir leur réflexion sur l’axe et de s’entraîner aux épreuves de l’examen.

Compréhension de l’oral Audio, Interview with Nnedi Okorafor, Ake Arts & Book Festival, 2017.

CD et manuel numérique. → Grille d’autoévaluation dans l’e-workbook ▶ Objectif de communication B2

Comprendre une interview.

Informations sur le document Cet audio informatif intitulé « Interview with Nnedi Okorafor (writer) » permet de réfléchir à l’influence de l’art, en particulier de la littérature. Cela permettra aux élèves un transfert des savoirs culturels et lexicaux puisqu’il s’agira ici de comprendre un mécanisme déjà étudié au cours de l’unité en l’appliquant à une nouvelle forme artistique. L’auteur qui s’exprime, Nnedi Okorafor, est une écrivaine nigériane dont le style littéraire s’inscrit dans le mouvement Afrofuturiste, présenté dans le doc A de la double page Explore (p.88). Notons d’ailleurs que cette courte vidéo fait explicitement référence à Nnedi Okorafor.

Script Nnedi Okorafor: The reason why I chose to write fantasy slash magical realism is really, it started with the very first story that I wrote. It’s just the way that I see the world, I see the world as a magical place. I think that Africa is getting from literature, literature is holding up a mirror to Africans as a whole. And we know, I’m speaking about Africa as a continent, it’s a big, huge, diverse place with thousands and thousands of cultures and languages and ideas, so that said, I think that, that literature provides Africa with a mirror to inspect itself. Also, certain types of literature, especially science fiction for example, and a lot of the fantastical literatures kind of push, push African readers to imagine and think beyond what’s there. And in doing so, giving African readers, equipping them with, with the tools 138

necessary to solve problems to, to come up with new things and improve life, all sorts of things. So, I think that African literature is a big imaginative tool, and imagination is very necessary for any peoples.

Mise en œuvre Cette compréhension orale sera utilisée en entraînement, notamment aux épreuves orales de contrôle en cours de formation du Baccalauréat. Les élèves pourront la faire en devoir à la maison ou en classe, à l’aide de tablettes ou d’ordinateurs individuels. La grille d’auto-évaluation de l’e-workbook servira de support d’auto-évaluation ou d’inter-évaluation. On pourra ensuite proposer une mise en commun aux élèves, ce qui les aidera à construire au fil de l’année des stratégies de compréhension transférables. Lors de la mise en commun, on prendra le temps de commenter la grille afin d’aider les élèves à s’approprier les trois colonnes et à comprendre les enjeux à chaque niveau. Corrigés • La situation d’énonciation : interview d’une auteure africaine. • Le thème principal : le rôle de la littérature pour les populations africaines. • Le point de vue exprimé : la littérature est un miroir pour les populations africaines, elle permet de développer l’imagination de ces populations et d’utiliser les éléments de la fiction dans la réalité. • La fonction et la portée du document : informer les auditeurs, encourager les populations à lire et à se servir de la littérature pour résoudre les problèmes actuels.

Expression écrite ▶ Objectifs de communication B2

Écrire un texte argumentatif.

Écrire une interview.

Mise en œuvre Les deux sujets proposés ici sont accompagnés d’un guidage méthodologique qui facilitera le travail en autonomie des élèves. On peut envisager deux solutions : – les élèves travaillent à la maison et utilisent la grille d’auto-évaluation proposée dans l’e-workbook pour se situer par rapport au niveau visé et ainsi s’entraîner à une partie de l’épreuve d’E3C3 ; – le sujet est traité en classe sous forme d’atelier d’écriture en binômes : chaque membre du binôme traite un sujet différent. Les élèves échangent ensuite leurs productions et, grâce à la grille de l’e-workbook, s’évaluent mutuellement. On peut alors imaginer que chaque élève évaluateur retravaille le texte qu’il a reçu pour l’enrichir en prenant appui sur les faiblesses mises en évidence grâce à la grille d’évaluation.

Informations sur les sujets

Sujet A : Identifie l’articulation des termes du sujet. Trouve des champs lexicaux : can → power / capacity / enable… ; create → generate / work of art / give birth to / shape … ; lead → influence / impact / raise awareness. Appuie-toi sur des exemples d’œuvres tirées de l’unité : – Zipzap Circus: influences the post-Apartheid generation by encouraging black and white south-Africans to perform art together. – Photos of Tsoku Maela: makes it possible to encourage a new look at mental diseases to better understand them. – Nollywood: give the possibility to broadcast Nigerian art and give visibility to it worldwide. Sujet B : En plus de son Oscar pour son rôle dans Twelve Years a Slave, l’actrice kényane a atteint une renommée internationale grâce à ses rôles dans Star Wars et Black Panther. Elle a été élue plus belle femme du monde en 2014 par le magazine People. Des citations de l’artiste, BankSlave, peuvent être données à certains élèves comme guidage. Ils devront alors trouver une façon de les intégrer à leur interview :

“She has inspired a lot of girls in my country and all over Africa.” “The young girls were always bleaching their skin, trying to be white girls. Her coming up, an Oscar winner, beautiful black lady that inspired a lot of girls out there.” “For me, she is a hero.” Éléments de réponse : • Contexte : 2015, soon after she was decorated at the Oscars. • Éléments techniques : colourful mural, round shape behind her head that make her look like she’s crowned, and gives the art work a holly connotation. • Origine du journaliste : he/she could be from Kenya (where the artwork is), from the USA (where she made a carreer…). • But de l’interview : praise the actress, show the power of art in general, think of how the artist think he may change the image if his country… • Intentions de l’artiste : Why is it important to paint in the capital city? Can you tell us about the reactions of the inhabitants? Did you tell Lupita Nyong’o about your project before your started painting?

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SNAPFILE FILE

Propagand’Art ➜ manuel p. 96 à 99

OBJECTIFS DE L’UNITÉ OBJECTIFS LINGUISTIQUES • Le prétérit et le present perfect. • L’expression du but et du moyen (to + V / by + V-ing). • Lexique de l’art, de la politique et de la propagande, du commerce et du marketing.

Axe : Art et pouvoir

OBJECTIFS PRAGMATIQUES • Faire le bilan du parcours d’un artiste. • Expliquer une démarche artistique.

OBJECTIFS CULTURELS • Liens entre art et pouvoir politique aux États-Unis. • Le street art et son importance aux États Unis. • La place de l’art et des symboles dans les mouvements de contestation populaire aux ÉtatsUnis. • L’ambivalence entre démarche artistique et démarche commerciale aux États-Unis.

OBJECTIF MÉTHODOLOGIQUE • Enregistrer un audio-guide pour une exposition.

MISSION Record an audio guide for an exhibition on Shepard Fairey. ➜manuel : p. 99

➜guide pédagogique : p. 148

➜grille d’évaluation: guide pédagogique p. 383

PRÉSENTATION DE L’UNITÉ Cette unité explore les liens complexes et parfois paradoxaux entre art et pouvoir politique. À travers l’exemple de l’artiste américain Shepard Fairey, on découvre comment la contestation artistique peut permettre d’accéder aux plus hautes sphères du pouvoir, et comment la représentation et l’expression d’une contre-culture peut être la clé d’un empire commercial. La problématique interroge donc les liens entre art et pouvoir en demandant dans quelle mesure l’art de Shepard Fairey, qui trouve ses sources dans la contestation et la clandestinité du street art, peut aujourd’hui être considérée comme instrument de propagande. La première page (p. 96) présente l’artiste Shepard Fairey, son parcours et son expression artistique. La seconde page (p. 97) présente son œuvre la plus célèbre, le poster Hope de Barack Obama pour la campagne présidentielle de 2009 et explique comment Shepard Fairey est passé de la clandestinité du street

art au statut d’artiste officiel du président élu. La troisième page (p. 98) est un instantané de l’œuvre de Shepard Fairey aujourd’hui : à la fois artiste iconique des causes populaires et contre-culturelles actuelles, et entrepreneur multi-millionnaire et génie du marketing avec sa marque de vêtements et de design Obey. La dernière page (p. 99) présente les nouveaux parti pris de Shepard Fairey et les nouvelles causes qu’il embrasse dans la perspective de l’élection présidentielle américaine de 2020. La tâche finale (Final step) permet d’agencer les connaissances acquises au cours de ce parcours sous la forme d’un audio-guide d’une exposition retraçant le parcours de Shepard Fairey. Les tâches intermédiaires perlées (Rooms) représentent chacune une pièce de l’exposition rétrospective sur l’artiste Shepard Fairey et son œuvre. À chaque étape, l’élève devra enregistrer la partie de l’audio-guide correspondant à chaque pièce.

141

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Séance

• Mettre en forme ses notes et être capable de présenter Shepard Fairey, son œuvre et son parcours. • Enregistrer la 1re piste de l’audio-guide. • Mettre en forme ses notes et être capable d’expliquer le tournant de la carrière de Shepard Fairey en 2008. • Enregistrer la 2e piste de l’audio-guide. • Visionnner la vidéo Room 3 p. 98 + questions a et b. • Mise en forme des notes de cours pour préparer les Steps 3 et 4 : « En quoi l’art de Shepard Fairey est-il porteur d’un message politique aujourd’hui?», « Comment l’art de Shepart Fairey est-il utilisé par les puissances commerciales? »

1. Anticipation à partir du titre du Snapfile, de l’intitulé de l’axe et du visuel de Room 1 + question a en binômes. 2. Entraînement à la CE : travail individuel sur l’article (questions b et c). 3. Mise en commun et trace écrite. 4. Step 1 : préparation de la 1re piste de l’audio-guide. Faire lire certains passages du texte à voix haute pour vérifier la bonne prononciation des termes clés. 1. Anticipation à partir du poster. 2. Entraînement à la CO : en différenciation avec l’aide du e-workbook. 3. Mise en commun et trace écrite à partir des relevés du e-workbook. 4. Step 4 : préparation de la 2e piste de l’audio-guide. Élaboration d’une explication du tournant de la carrière de Shepard Fairey en 2008.

1. Vérification Homework. Inter-correction en binômes. Mise en commun puis échange sur la question d. 3. Entraînement à la CE. Groupwork : par groupes de 3, chacun prend en charge la question a, b ou c. 4. Mise en commun en groupe puis en classe entière. Trace écrite à partir de la question d. 5. Synthèse à l’oral sur les liens entre « Art et pouvoir politique » et « Art et pouvoir commercial ».

Communication Comprendre les informations principales d’un article de presse p.96 the street et relever des informations pratiques en vue de rédiger un rapport. → Article de Time Out sur Culture : Shepard Fairey, street artist. Shepard Fairey, 2016. Linguistique : Words p. 97 et 98 • Le prétérit (pour raconter un parcours). Pragmatique : Présenter un artiste et sa forme d’engagement.

 From underground Communication Décrire une affiche et en décrypter la symbolique. • Comprendre p.97 to official art un reportage télévisé sur un artiste et son évolution. → Doc 1. Affiche Hope, Culture : Hope dans la campagne de Barack Obama en 2009. Shepard Fairey, 2008. • Shepard Fairey, artiste « politique ». • Le street art américain : → Doc 2.Vidéo « The artist de l’illégalité aux lettres de noblesse. behind the poster », Linguistique : Words p. 97 et 98 • Fiche 18 du précis grammatical, CNN, 2009. p. 264 > La voix passive. Pragmatique : Boost your skills! p. 97 > Faire le bilan d’un parcours.

Communication Comprendre un reportage ou un article sur l’utilisation de l’art dans p. 98 causes une démarche politique ou commerciale. → Doc 1. Vidéo « We the Culture : Le mouvement We The People aux États-Unis. • Le brand people protest », The Ammarketing du label Obey. plifier Foundation, 2017. Linguistique : Words p. 97 et 98 • Fiche 36 du précis grammatical,  From protest to p. 276 > Les subordonnées de cause, but et conséquence. • L’accenmain-stream p. 98 tuation dans les énoncés. Pragmatique : Commenter l’utilisation de l’art à des fins politiques ou → Article « Content commerciales.

marketing to build a Global Brand », copyblogger.com, 2012.

 Serving popular

 The artist from

Homework

Objectifs

Démarche

Support

Axe : Art et pouvoir. Problématique : To what extent can Shepard Fairey’s art be considered propaganda?

Fiche de séquence A : 5 séances

FICHE DE SÉQUENCE

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Séance

Objectifs Homework

• Enregistrer la piste 5 de l’audio-guide.

Démarche 1. Analyse du tableau (en groupes) et questions a et b. 2. Mise en commun et échange d’idées et d’hypothèses sur les éléments du tableau et leur symbolique. 3. Entraînement à la CE en individuel et questions c à e. 4. Mise en commun et trace écrite. 5. Mise en forme de notes (en individuel ou en binômes) pour le Step5.

Tâche finale : À partir des différentes pistes enregistrées à chaque Step, mettre en forme la tâche finale. Préparer une courte introduction et des éléments de transition entre les différentes salles de l’audio-guide pour en finaliser le montage.

 Beyond politics

Communication Décrire et analyser une œuvre d’art. • Comprendre un article sur la p. 99 démarche et les intentions d’un artiste. → Article « Three Culture : L’œuvre de Shepard Fairey aujourd’hui. • Les symboles de la Decades of Dissent », contre-cultures aux États-Unis des années 1970 à nos jours. CNN, 2019. Linguistique : Place et emploi des adjectifs, le comparatif et le superlatif. • Fiche 36 du précis grammatical, p. 276 > Les subordonnées de cause, but et conséquence. Pragmatique : Boost your skills! p. 99 > Expliquer une démarche artistique.

Support

LE CHAPITRE PAS À PAS  1. The artist from the street

➜manuel p. 96

▶ Objectifs de communication B1+ Comprendre les informations principales d’un article de presse. B1+ Relever des informations pratiques et noter ses

impressions en vue de rédiger un rapport. ▶ Objectif culturel Découverte de l’artiste Shepard Fairey. ▶ Objectifs linguistiques Le lexique de l’art et de l’engagement politique. Le prétérit (pour raconter un parcours) et le présent simple (pour décrire une démarche actuelle). ▶ Objectif pragmatique Présenter un artiste et sa forme d’engagement. Article de presse Reproduction d’un article de Time Out, 2016.

Informations sur le document Ce document est un extrait du magasine de loisirs Time Out (édition américaine), publié en 2016 sur l’artiste Shepard Fairey. On y découvre brièvement les origines de l’artiste (punk and skateboarding), de sa vision de la rue comme terreau d’expression et de sa vision de l’art. On notera que le graffiti inclus dans cet article a été réalisé à Hong Kong pendant les troubles de 2016, les manifestants réclamant plus de démocratie et de liberté par rapport au pouvoir central de Hong Kong. Le resituer dans son contexte peut permettre d’en comprendre le sens (voir Unité 23 p. 218-225 sur Hong Kong).

Mise en œuvre Donner éventuellement quelques minutes aux élèves pour prendre note de leurs idées et réactions. Après avoir recueilli les réactions et noté le vocabulaire clé au tableau, donner un court temps de préparation pour la lecture de l’article et la préparation des réponses aux questions b et c, seul ou en binômes. Procéder à la mise en commun des réponses et noter les éléments les plus pertinents au tableau, en constitution de la trace écrite. Éléments de réponse possibles : a. The colour red evokes communism and China, so does the star. The soldier with a flower in his gun recalls the hippie movement and the anti-war movements of the 1970s. The buddha face evokes wisdom and peace, it also is the logo of the brand Obey. The word “Peace” is written in the came fonts as soviet propaganda of the 1920s. The artist uses communist propaganda colors and symbols together with more universal symbols of peace and pacifism. It gives the impression that a new revolution, one for peace and harmony, is looming/dawning.

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b. Fairey was passionate about drawing and painting. He made the decision to choose art as a career path to become a professional artist when he realised that he would not become a professional skater. c. Street art enables the artist to speak directly to the people. Also the freedom of saying what you want in the street was very appealing to him. He considers the street as perfect ground for Freedom of Speech.

STEP 1 La première étape de cette tâche finale consiste à présenter l’artiste, son parcours et ses parti pris artistiques (le street art, et l’art clandestin ici). On invitera les élèves à se documenter un peu plus sur l’artiste, qui est en fait lauréat d’une très prestigieuse école d’art (Rhode Island School of Design), ce qui permet d’envisager les différentes facettes du personnage.

 2. From underground to official art

➜manuel p. 97

▶ Objectifs de communication Comprendre un reportage télévisé au sujet d’une œuvre et de son artiste. Comprendre quelle a été l’évolution de l’artiste. B1

B1+ / B2

Décrire une affiche et en décrypter

la symbolique. ▶ Objectifs culturels L’affiche Hope et la campagne présidentielle de Barack Obama en 2009. Les rapports entre équipes de campagnes électorales et artistes. Le street art américain : de l’illégalité aux lettres de noblesse. ▶ Objectifs linguistiques Le lexique de l’art et de la politique. Le present perfect. La voix passive. ▶ Objectif pragmatique Faire le bilan d’un parcours artistique. Doc 1 – Affiche officielle de campagne présidentielle Affiche officielle de la campagne présidentielle de Barack Obama en 2009.

Informations sur le document Cette célèbre affiche fut conçue en 2008 par Shepard Fairey qui offrit ses services à l’équipe de campagne de Barack Obama pour son investiture. C’est la reprise d’un portrait non officiel que le même artiste avait réalisé et qui était devenu la bannière officieuse des sympathisants de Barack Obama pendant sa campagne. Comme l’explique Shepard Fairey, l’équipe lui demande de changer le mot original « change » par « hope ». On retrouve dans cette affiche les éléments de composition de l’artiste : son inspiration des propagandes soviétiques d’après-guerre, associée aux couleurs bleu, blanc et rouge des démocraties occidentales, ainsi que l’attitude toujours très sereine du modèle.

Doc 2 – Reportage vidéo Vidéo The artiste behind the poster, CNN, 2009.

Informations sur le document Ce reportage de la BBC fut diffusé en 2009 peu après l’inauguration de la présidence de Barack Obama. Shepard Fairey, qui était alors peu connu du grand public, est ici présenté comme l’artiste derrière le poster qui a incarné Barack Obama pendant sa campagne et est devenu le poster officiel de son inauguration.

Script Anchorman: Hi all. Maybe the name Shepard Fairy doesn’t ring a bell to you, but we’re cer-tain you have seen his work. His pop art portrait of Barack Obama became one of the most prominent symbols of the campaign. As Ted Rowlands explains, the fame that has followed is sweet vindication for an artist who’s often bucked the establishment. Shepard Fairy: This is the official inauguration poster. Voice-over: On one hand, it makes perfect sense that Shepard Fairy was chosen to create the official Obama inauguration poster after all. Shepard Fairy: There we go. Voice-over: He’s the artists behind this image of the president-elect that became synonymous with the Obama campaign. On the other hand, picking Shepard Fairy could be seen as contro-versial. Shepard Fairy: I’m an artist with, um, somewhat sordid past in terms of doing street art that some people consider illegal. Voice-over: Fairy is a street art legend. If you live in an urban area, chances are you’ve seen his work and there is a good chance it was put up illegally. By his own account, Fairy has been arrested more than a dozen times. Go to YouTube and you can find videos of him in action. So, how did this guy get hooked up by Obama? Shepard Fairy: And when he announced he was running for president, I thought I would love to lend my-my talents in support of his campaign in any way possible. Voice-over: He says he contacted the campaign; they gave him an unofficial go-ahead to submit work. And he came up with this. Shepard Fairy: The original image that I did saidsaid “Progress” and the campaign, um, got in touch with me after that had been out for about a week and said “Do you mind using ‘Hope’? We’d like the word ‘Hope’”. Voice-over: The “Hope” poster was an instant hit. After that he made “change”: then, “Vote”. Shepard Fairy: I received a letter from Barack

Obama thanking me, only a month after creat-ing the “Hope” poster, saying “Thank you for lending your supports – your artistic support – to my campaign. Voice-over: The Smithsonian is adding his Obama art to the permanent collection at the National Portrait gallery, and Time Magazine commissioned Fairy to create its person-of-the-year cover.

Mise en œuvre Faire réagir les élèves aux posters et noter le lexique clé au tableau (campaign, election, slogan…). Passer ensuite le document vidéo trois fois en demandant aux élèves de préparer les réponses aux questions b, c et d seul, en binômes ou en groupes. On pourra éventuellement différencier les groupes en leur demandant de prendre en charge la question b, c ou d. On pourra aussi différencier en utilisant les Way 1 ou Way 2 de l’e-workbook. Procéder à une mise en commun, faire enrichir les énoncés par le biais de l’inter-correction ou de la répétition et noter les meilleurs énoncés en guise de trace écrite. Si l’on a utilisé le e-workbook, commencer par la correction du Way 1 avant de la compléter par les éléments du Way 2. Éléments de réponse attendus : a. This poster was created in 2008 during the American presidential campaign. It is a portrait of the candidate and future president Barack Obama. He is represented facing the future with an expression of serenity and determination. Also, he is not painted as a black person (he was the first African American president ever elected) but has the colours of the American flag, red, white and blue, which convey patriotism. b. Shepard Fairey was originally a clandestine street artist. When Barack Obama ran for President, Fairey wanted to lend his support so he contacted the campaign team of Barack Obama. They asked him to submit his work so he created this poster. They asked him to change tho original word “Progress” for “Hope”. c. Obama’s team’s decision was controversial because Shepard Fairey was a famous street artist who had been arrested more than a dozen times for putting up his work illegally in the street. He was considered as an anti-establishment artist. d. The first verb form is in the present perfect (has + been arrested = V-en / past participle), which is a present tense. The journalist sums up the times when Shepard Fairey was arrested, and gives the result today: a dozen times. The second verb form is in the past simple (how did he get hooked): the journalist asks a question about a moment in the past, when Shepard Fairey became involved in Barack Obama’s campaign. It is not a question about the present situation but about a past event. e. The poster undoubtedly contributed to Obama’s victory. It made him appear as the representative of anti-establishment activists, and it also presented the candidate as an American symbol and leader, not just as the candidate of

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racial minorities. President Obama thanked the artist personally for lending his artistic support to his career. Question BAC On acceptera toutes les idées en lien avec le document ainsi que les idées personnelles. Exemples d’idées représentées dans ces documents : – Art can convey a vision. – Art can be a different way of conveying a political message: it strikes people’s spirits more than speeches (songs, images…). – Involving artists into a political campaign is a sign of open-mindedness. – It can involve people who usually feel excluded into the campaign (street artist for example, or people who are usually defiant of the establishment). Corrigés WB WAY 1 1. This poster represents President Barack Obama during his presidential campaign in 2008. 2. PopArt portrait of Barack Obama / One of the most prominent symbols of the campaign. 3. a. Shepard Fairey was chosen to create the official Obama inauguration poster. Picking Shepard Fairey could be seen as controversial. Street art, that come people consider illegal. The campaign (staff) gave him an unofficial go ahead to submit work. b. On the one hand, it is normal that Shepard Fairey was chosen to create the official Obama inauguration poster. On the other hand it was a controversial choice as street art is still considered as an illegal form of art. 4. a. • “I thought I would love to […].” • “The campaign […] got in touch with me and said would you mind […], we like […].” • “I thank you for lending your artistic support to my campaign.” b. Entering the collection of a museum / Designing a magazine cover. WAY 2 1. This is the poster of Barack Obama’s presidential campaign in 2008. It was created by Shepard Fairey. Shepard Fairey designed this poster, it became very successful and became President Obama’s official inauguration poster. 2. It was a controversial choice as street art is still considered as an illegal form of art. 3. • His intention: to lend his support to the campaign. • The poster made Obama appear as the representative of anti-establishment activists, and it also presented the candidate as an American symbol and leader, not just as the candidate of racial minorities. 4. His work is exhibited at the National Portrait Gallery and Time magazine asked him to design its “person of the year” cover.

STEP 2 La deuxième étape de cette tâche filée consiste pour l’élève à expliquer en quoi la campagne de Barack Obama a été un

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tournant dans la carrière de Shepard Fairey. Il réutilisera et enregistrera sous forme d’audio-guide le contenu des réponses aux questions a, b, c et d, et pourra conclure par une considération plus générale et personnelle sur les liens entre art et pouvoir politique (voir question BAC).

 3. Serving popular causes

➜manuel p. 98

▶ Objectifs de communication B1+

Comprendre une vidéo à caractère associatif.

▶ Objectifs culturels Le mouvement contestataire We The People aux États-Unis. Les problématiques socio-économiques et identitaires actuelles aux États-Unis. ▶ Objectifs linguistiques Lexique de l’engagement politique et de la contestation populaire. L’expression du but et du moyen (to + V / by + V-ing). L’accentuation des mots porteurs de sens et l’effacement des prépositions. ▶ Objectif pragmatique Expliquer l’utilisation de l’art comme vecteur de message et porteur d’expression. Décrire des formes d’engagement, présenter la démarche d’une association à but non lucratif. Vidéo Extrait de la vidéo We The People protest, The Amplifier Fondation, 2017.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Informations sur le document Cette vidéo est issue de la page web de l’association Amplifier Foundation, qui dit lutter contre les activités anti-américaines du gouvernement de Trump (le port d’arme, le racisme toléré…) en mettant en relation des artistes et des mouvements populaires de protestation. L’association de Shepard Fairey et d’un mouvements anti-Trump a donné la campagne We the People, dans la continuité du hashtag #notmypresident en 2017.

Script Shepard Fairy: I think art can help to wake people up, because when an image resonates emotionally, we want to get to the bottom of it. And art really helps to make people feel things that then they talk about. Voice-over: We are the Amplifier Foundation, our non-profit founds collaborations between artists and grassroot movements, so their messages can reach a wider audience. Eight years ago, Shepard Fairy made the iconic image that captured a period

of Hope in America. Today, we face very different times. In the wake of this year presidential campaign Un-American things are becoming normalized. This moment calls for new images to disrupt the rising tide of hate and fear. We, the people, need to come together under new symbols of hope.

▶ Objectifs linguistiques Le lexique du commerce et du marketing. Le prétérit et le present perfect. ▶ Objectif pragmatique Expliquer une démarche commerciale. Article de blog

Mise en œuvre

Article du blog de Kelton Reid, copyblogger.com, 2012.

On pourra faire visionner cette courte vidéo dans son intégralité et relever les réactions des élèves. Passer ensuite la première partie (intervention de Shepard Fairey) pour répondre à la question a, puis le reste pour répondre à la question b Repasser une dernière fois la vidéo en entier avant de répondre aux questions c et d. Les réponses reformulées, enrichies et précisées feront l’objet de la trace écrite.

Informations sur le document

Éléments de réponse possibles : a. According to Fairey, art has the power to wake people up, that is to say to raise awareness, because it resonates emotionally and call for attention. He says it helps people to feel the topics they then talk about and address. b. The non profit organisation that made this video is called the Amplifier Foundation. They finance and found collaborations between artists and grassroot movements so that their message can reach a wider audience. c. “Art can help to wake people up”, “Art really helps to make people feel things”. He stresses the key words of his message. “To” is not pronounced fully. d. According to that foundation, people need images that counter the rise of hate and fear, that is to say extreme right movements, racism, guns, exclusion, discrimination, and all the “Un-american things” that have been normalised during the Trump presidency according to them. They need images that promote acceptance, peace and harmony.

STEP 3 La troisième étape de cette tâche filée consiste pour l’élève à expliquer l’engagement de Shepard Fairey aujourd’hui, et comment il met son art au service du peuple comme un moyen d’expression fédérateur visant à contrer la violence et la haine qu’il dénonce dans son pays. On remarquera que Fairey est resté fidèle à ses valeurs et n’a pas mis son art au service de tous les politiques. On pourra inviter les élèves à consulter son œuvre plus récente, notamment le poster NOPE sur Donald Trump, qui est l’exact inverse du poster HOPE étudié précédemment. L’élève sera invité à conclure par des considérations plus générales et personnelles sur l’art, comme moyen d’expression politique à la portée de tous.

 4. From protest to mainstream

➜manuel p. 98

▶ Objectifs de communication B1+ Comprendre un article d’opinion sur un blog.

▶ Objectif culturel La commercialisation et le brand marketing du label Obey par Shepard Fairey.

Dans cet article de blog datant de 2012, Kelton Reid revient sur le succés commercial de Shepard Fairey avec sa marque Obey, et explique comment il a su mettre en place une stratégie marketing efficace tout en restant fidèle à ses principes. Cet article permet d’aborder le phénomène de « récupération » d’un phénomène de mode issu de la contestation (le street art) au service de grands groupes commerciaux.

Mise en œuvre Après avoir fait expliciter les consignes, donner aux élèves un temps de travail en autonomie afin qu’ils préparent leurs réponses aux questions a à d en s’aidant des notes en bas de texte pour la compréhension et de la boîte Words pour la formulation des réponses. Procéder ensuite à une mise en commun, les réponses les plus précises faisant l’objet de la trace écrite. Éléments de réponses attendus : a. “Entrepreneur” (l. 1), “one of the world’s most iconic and collectible commodities” (l. 2), “one of the most influential American artists of our time” (l. 6-7),” he’s still making millions” (l. 11), “one of the greatest living content marketers” (l. 12), “(he) create(s) ad contents fror mega brands” (l. 16), “an extremely profitable brand” (l. 28-29). b. Shepard Fairey has created his own brands, which is extremely profitable. He also designs ads for mega brands like Pepsi, and album covers for very famous bands. His company employs scores of people and makes millions of dollars. c. Fairey is very hard working and very dedicated. He worked very hard on his brand in order to create a steady income, so that he can focus on his art today. His success did not come overnight but took a long time to happen. “He was prepared to get rich slow” (l. 30-31). d. By sharing his art for free he created a visual image and spread his message, and this is what makes his brand Obey so popular and profitable today.

STEP 4 Les élèves sont amenés à faire le point sur l’empire de Shepard Fairey aujourd’hui. Ils indiqueront en quoi sa démarche artistique lui a finalement permis de créer une marque très bénéficiaire et de travailler avec les plus grands artistes et groupes industriels. Pour se faire, les élèves réutiliseront les réponses aux questions a à d et pourront conclure par une considération générale en se demandant si Fairey a su malgré tout rester fidèle à sa vision artistique et son caractère contestataire.

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 5. Beyond Politics

➜manuel p. 99

▶ Objectif de communication B1+ Rédiger un rapport pour une association de consommateurs.

▶ Objectifs culturels L’œuvre de Shepard Fairey aujourd’hui. Les symboles des contre-cultures aux États-Unis des années 1970 à nos jours. ▶ Objectifs linguistiques Grammaire : place et emploi des adjectifs, le comparatif et le superlatif. Le lexique de l’art et de la politique. ▶ Objectif pragmatique Analyser une œuvre d’art à portée politique. Comprendre le message d’un artiste. Comprendre une opinion et en discuter. Article de presse en ligne Article « Three Decades of Dissent » de Chloé Melas, CNN, juin 2019.

Informations sur le document Cet article fut publié en juin 2019 sur le site de la chaîne d’informations américains CNN à l’occasion de l’inauguration d’une exposition rétrospective sur Shepard Fairey intitulée « Three Decades of Dissent ». Il établit une courte restrospective sur la carrière de Shepard Fairey tout en annonçant la nouvelle stratégie visuelle mise en place par l’artiste, et les messages qu’il souhaite faire passer à l’occasion de l’élection présidentielle américaine de 2020.

Mise en œuvre Après avoir fait réagir les élèves à l’œuvre Fan the Flames qui illustre l’article, passer à la question a puis à la question b (veiller à réinvestir le lexique vu dans le doc 1 du Step 1, avec le mural de Hong Kong). Noter les mots clé des productions des élèves au tableau, en particulier ceux que l’on pourra retrouver dans le texte. La lecture du texte permettra par la suite de vérifier les éléments de réponse apportés par les élèves, et de les compléter (question c). Éléments de réponses attendus : a. Exemples de symboles à repérer : – The girl wearing a communist-style cap: she symbolises youth, feminity, and revolution. – The fan: a way to soothe the world, to put off the fire. – The Lotus Flower: a symbol of peace and rebirth. – The American Dollar: capitalism, the old world, disappearing behind the lotus flower. – On the left: documents related to oil and oil wells. They evoke contamination (“oil spills”) and the damages of fossil energy. – The flames: the situation is urgent as the planet is burning, partly because of fossil energies. b. The possible message is that our planet is burning, both figuratively and literally, but that each young person has

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the power to fan off the flames. Fossil energies must belong to the past and the logic of excessive capitalism must give way to the rebirth of peace and harmony with nature. c. Each person has little power to change the world, but when they all add up the little power they have, the people have great powers (2nd pargraph): – the disproportionate fossil fuel industry; – climate change; – the woman represents the citizen: she is irritated by the inaction of governments towards ecological responsibility (l. 30-32); – the torn dollar represents corruption: members of the Congress are paid by oil companies (l. 36-37). d. – “Eye-catching” is composed of a noun + a hyphen + an adjective: qui attrappe l’oeil. – “Military style” is an adjective qualifying a noun: de style militaire. – “Powerless” is an adjective composed of a noun + suffix -less: impuissant. e. The journalist’s opinion is that Fairey’s work is “characteristically political” (l. 5). We understand that he considers Fairey’s work to be political propaganda, in a maybe excessive way. Also, we can feel a touch of irony when the reporter asks “the message he hopes people take way with them?”, hinting at the obviousness of symbols. Finally, the repetition of “Fairey hopes” (l. 39-49) shows that Fairey’s political views prevail over his art, or that he uses art strictly to convey a political message and to influence voters at the next political elections.

STEP 5 Pour compléter leur audio-guide, les élèves rassembleront leurs notes et réutiliseront les éléments de réponse de la Room 5 pour expliquer quelles nouvelles causes l’artiste défend ou dénonce aujourd’hui et comment il s’y prend. Cette dernière partie pourra être centrée sur une explication de l’œuvre Fan the Flames.

 Final step

➜manuel p. 99

▶ Objectif de communication B1+ Rédiger un rapport pour une association de consommateurs.

▶ Objectifs culturels Les rapports entre art et pouvoir aux États-Unis. L’œuvre de Shepard Fairey. ▶ Objectifs linguistiques Grammaire : préterit vs present perfect / L’expression du but et du moyen. Lexique de l’art et de la politique. L’accentuation des mots porteurs de sens et l’effacement des prépositions. ▶ Objectifs pragmatiques Faire le bilan d’un parcours. Expliquer une démarche artistique.

▶ Objectif méthodologique Réaliser un enregistrement à portée didactique, un audio guide. → Grille d’évaluation duplicable en fin d’ouvrage.

Mise en œuvre Cette tâche filée a été préparée tout au long des Rooms. Les élèves, qui ont complété leurs notes en étudiant les documents, peuvent désormais rédiger le script définitif de leur audio-guide, s’entraîner à sa lecture et finalement l’enregistrer. Malgré des étapes guidées et mises en place parfois en travail de groupe, il s’agit, en fin de parcours, de demander aux élèves la réalisation d’un enregistrement individuel ou à deux (les élèves se répartissant les salles d’exposition). Cette tâche pourra être évaluée grâce à la grille prévue à cet effet en fin d’ouvrage.

PlayBAC – Art and power

– Si les élèves sont en îlots, chacun peut prendre en charge une branche de la Mindmap et faire une proposition à ses camarades en prenant appui sur les propositions de sous-thématiques et d’exemples. – Les élèves peuvent aussi s’entraîner grâce à la pratique du chain speaking : branche après branche, un élève commence à développer une idée, puis son camarade une autre, etc. L’objectif est alors d’entraîner les élèves à développer tout en pratiquant l’écoute mutuelle. Dans tous les cas, on insistera sur la précision lexicale, en lien avec les activités proposées, en guise d’anticipation. On insistera aussi sur la nécessité de produire une argumentation nuancée, étayée par des exemples précis. Épreuve orale

Voie générale

Information sur les documents ➜manuel p. 100-101

LES ÉPREUVES PAS À PAS Brainstorming

Mise en œuvre Cette rubrique permet de proposer des pistes de réflexion sur l’axe « Art et pouvoir » en prenant appui sur les thématiques étudiées à la fois dans le manuel de Première et le manuel de Terminale. Ces thématiques sont regroupées et les différents d’études croisées afin de mettre en évidence des points de convergence propres à l’axe et qui pourront être illustrés grâce à plusieurs exemples. Avant de découvrir la Mindmap, on proposera aux élèves d’élaborer une définition des termes « art » et « pouvoir » avec leurs propres mots. Une fois cela effectué, on pourra proposer aux élèves une sorte de battle lexicale en groupe : les élèves, en îlots, disposent de 2 minutes pour réaliser une toolbox lexicale permettant de s’exprimer sur la notion. Pour mettre en commun, les îlots rapportent tour à tour une proposition jusqu’à épuisement des idées. Si besoin, on peut ensuite proposer aux élèves de prendre deux minutes pour regarder cette liste et la mettre en lien avec l’encadré Words en cherchant à mémoriser un maximum de termes et expression. À l’issue de cela, les élèves travaillent en îlots, sous forme de battle en trois manches : une manche « noms », une manche « adjectifs » et une manche « verbes » : les élèves font une proposition chacun leur tour en cherchant à avoir le dernier mot. Speak about

Mise en œuvre La rubrique Speak about permet une mise en situation de la partie orale de l’E3C3. On propose que les élèves s’entraînent à la prise de parole en continu en prenant appui sur la Mindmap et un document iconographique. Deux mises en œuvre peuvent être envisagées :

• Visuel 1 : Mural by Jodi Thomas, Bristol (UK), 2019 Cette fresque, représentant Greta Thunberg en train d’être submergée par la montée des eaux, a été peinte par un artiste britannique à Bristol. La photographie de cette fresque, telle une mise en abîme, permet aussi d’observer des passant en train de se prendre en photo devant l’œuvre. • Visuel 2 : Campbell’s Soup Cans, Andy Warhol, 1962 Cette image est une reproduction d’une œuvre célèbre d’Ady Warhol, icône du pop art, qui a suscité une controverse sur le sens de l’art et le fait de dupliquer ainsi un même schéma. • Citation d’Harvey Fierstein : Harvey Fierstein est un artiste américain principalement connu pour son travail en tant que réalisateur pour le cinéma et la télévision. Cependant, il travaille aussi comme auteur, chanteur, et a prêté sa voix pour des jeux vidéo. Dans ce contexte, on comprend qu’il questionne l’impact de l’art en général, sans se cantonner à une forme artistique en particulier. • Citation de Ken Loach : Cette citation est issue d’un entretien daté de 2004 au cours duquel Ken Loach réagit à l’influence de son travail de réalisateur. En particulier, il fait référence à Cathy Come Home, un téléfilm paru en 1966 et qui a directement été à l’origine d’un débat politique au Royaume-Uni sur le mal-logement, lequel a débouché sur une nouvelle loi. Le journaliste met en évidence qu’après une telle expérience, Ken Laoch, encore jeune réalisateur, aurait été en droit de se positionner en tant que réalisateur politique.

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Éléments de réponse attendus : • Visuel 1 : Committed artist / political art work → power to raise awareness (makes tourists stop by) / power to pay tribute (to Greta Thunberg) / power to embellish (Bristol: old industrial city). → street art: often a statement of the artist (Renvoi Short File Propagand’Art). • Visuel 2 : Collection of canvas, using the technique of screen painting. All represent. Same pattern duplicated several times with different colours. Questions the role of the artist: has the power to reproduced endlessly the same pattern to form a new art work? Is this really what artists should do? Also forces viewers to questions the sense of aesthetic: is the artist someone who has the power to transform everyday life items into something beautiful? • Citation d’Harvey Fierstein : Questions the role of art: necessary to define the key words and for each of them, link it to the idea of power → all words can be associated with the idea that art can teach, raise awareness, somehow transform the viewer. Although that may not be the primary goal of the artist, art can do that. • Citation de Ken Loach : Questions the role and status of the artist: is art necessary political, or at least subjective? / Ken Loach films: social portray of United Kingdom → can be seen as descriptions, not direct political actions. If Ken Loach refuses to be seen as a politician, social causes may be addressed through his films and impact the viewers (like Tsoku Maela’s work impact people’s vision of mental illnesses Renvoi Shine Bright Tle File 8: Art of Africa).

Pour aller plus loin On pourra encourager les élèves à mettre en regard les deux citations pour voir comment elles se répondent : Pistes : At first sight, Ken Loach’s vision contrast with Hervey Fierstein’s. Although they both deal with the same form of art, they consider their role differently. Yet, it might ultimately be less contrasting than it seems: although the artist himself may not think of his artwork in terms of the impact it’s going to have and be willing to shake the viewers, it may make them react anyway and have an impact that goes beyond what the artist could anticipate. Ken Loach think of the power of art from the artist’s point of view. Harvey Fierstein presents the viewer’s point of view.

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Voie technologique

Mise en œuvre Dans la voie technologique, l’épreuve orale de Terminale dure 10 minutes : 5 minutes de prise de parole en continu, puis 5 minutes d’échange avec le jury. Les élèves doivent présenter, en anglais, un projet mené en ETLV au cours de l’année. Ils présentent le support de leur travail au jury, mais seule la présentation en anglais est évaluée. Nous proposons ici quelques pistes de projets à mener, permettant de lier la spécialité technologique choisie par les élèves et les axes à étudier en lien avec le programme d’anglais. Ces pistes pourront donner lieu à un travail plus approfondi dans le cadre des heures dédiées à l’ETLV, et en prolongement du travail mené dans le cadre du tronc commun, afin d’aider les élèves à approfondir la réflexion sur l’axe. Afin de préparer leur projet, on encouragera les élèves à se référer à la page Strategie correspondant à leur filière. Éléments de réponse attendus : • STL : She creates portraits using DNA collected from chewinggums, cigarette butts, hairs.. found on the street. Then extracts physical information from it to generate 3D portraits. Match some of the physical characteristics of the person it used to belong to. Questions raised: privacy / ethics / limits of scientific progress / use of science. • STI2D, STD2A : The Shar: highest London tower, including both offices and flats. Big architectural challenge. Very interesting also in terms of the materials used (mass, force… how to make such a high building resistant, energy-efficient…). • ST2S : Project that aims at bringing art inside hospitals as part of the healing process: musicians playing for patients, exhibitions in the corridors, well-thought architecture, dance. All forms of art are considered as way to help both the patients and their families cope with the situation. •STMG : Amplifier foundation: art used for social change → place of art in today’s society and its role in gathering people for certain causes.

FILE

10 1

Gaming citizenship ➜ manuel p. 102 à 113

OBJECTIFS DE L’UNITÉ OBJECTIFS LINGUISTIQUES • L’opposition / la concession. • Les démonstratifs. • Le lexique des jeux vidéos : les compétences, l’éducation, la communauté, les questions éthiques. • L’accentuation des mots composés.

Axe majeur : Citoyenneté et mondes virtuels Axe mineur : Fictions et réalités

OBJECTIFS PRAGMATIQUES • Exprimer une opinion. • Échanger des points de vue. • Argumenter pour convaincre. ÉVALUATION Évaluations formatives BAC Test your skills ➜ manuel p. 112-113 Comprendre un reportage. Comprendre un extrait de roman et un article de presse.

OBJECTIFS CULTURELS • L’influence des jeux vidéos au sein de la société américaine. • Les jeux vidéos et la construction d’une communauté. • Les jeux vidéos comme outils éducatifs. • Vers une reconnaissance au sein du monde sportif.

OBJECTIF MÉTHODOLOGIQUE Yes you can! Take part in a debate.

Évaluation sommative • Final task: Debate on the opening of a gaming learning module at university. ➜manuel p. 109 ➜ guide pédagogique p. 165 ➜grille d’évaluation: guide pédagogique p. 384

PRÉSENTATION DE L’UNITÉ Cette unité permet aux élèves de se plonger dans l’univers des jeux vidéo aujourd’hui et leur influence grandissante au sein de la société américaine à travers l’axe « Citoyenneté et mondes virtuels ». Le but de cette unité est de découvrir et comprendre comment les jeux vidéo peuvent contribuer à construire un sentiment d’appartenance à une communauté ainsi qu’à développer des stratégies permettant aux citoyens de mieux s’intégrer dans la société. La problématique Can video games build a sense of citizenship in the USA? guidera les élèves dans leur réflexion sur les différents rôles que peuvent jouer les mondes virtuels et leur impact sur la population. La double page d’ouverture (p. 102-103) introduit la popularité de l’eSports et des jeux vidéo en ligne aujourd’hui : l’eSports rassemble des professionnels du monde entier et suscite un engouement croissant auprès de la population. Certains jeux vidéo en ligne contribuent à créer de nouvelles relations sociales.

La première double page Explore (p. 104-105) présente trois exemples illustrant comment les jeux vidéo peuvent permettre d’apprendre et de développer des compétences ainsi que d’aborder des questions éthiques. La deuxième double page Explore (p. 106-107) s’intéresse à l’influence des mondes virtuels sur la réalité. Pour finir, la dernière page Explore (p. 108) présente les stéréotypes sexistes associés aux jeux vidéo. Cette unité se clôture sur une tâche finale en interaction: les élèves s’organiseront en groupes afin de réaliser un débat entre étudiants au cours d’un conseil annuel de l’université. Ce travail sera l’occasion de réutiliser les exemples vus dans l’unité : l’eSports, la communauté, les jeux vidéo en tant qu’outils pour développer des compétences et un comportement citoyen, etc.

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Communication Comprendre un reportage ou analyser une infographie, hiérarchiser les informations essentielles et en faire une synthèse (médiation). Linguistique : Words p. 103 et mindmap p. 111. Culture : La popularité du eSports aux États-Unis. • Les communautés de gamers. Pragmatique : Résumer un document pour le partager.

Documents p. 102-103 → Doc A. Vidéo « Our Game: League of legends», 2017. → Doc B. Infographie « The rise in senior online gaming », Assisted Living Today, 2016. → Doc C. Vidéo « Markstrom for Gamers Outreach », Gamers Outreach, 2019.

→ Vidéo « Games and the future of Learning », XPRIZE, 2016..

of education? p. 105

 The future

cher.com sur l’eSports dans l’éducation, 2018.

 Learning

Communication Culture : L’influence des jeux vidéo. • Le jeu et l’enseignement. • Les valuable skills p. 104 stratégies développées grâce aux jeux vidéo. • Edward Snowden. Article de techeduptea- Pragmatique : Exprimer une opinion

Objectifs

Support

Séance

Axe majeur : Citoyenneté et mondes virtuels. Problématique : Debate on the opening of a gaming learning module at university.

Démarche

1. Correction homework en inter-correction et questions c et d en binômes. 2. Mise en commun et synthèse à partir de la question d. 3. Entraînement à la CO en binômes ou en groupes, puis mise en commun. 4. Your task : entraînement à la POC en lien avec Boost your skills! p. 104.

1. Brainstorming sur le titre de l’unité. 2. Groupwork: étude des documents par groupes (différenciation pédagogique : le doc A, qui fait intervenir plusieurs locuteurs et dont le débit est assez rapide, pourra être traité par des élèves de niveau plus avancé). 3. Mise en commun : synthèse et trace écrite sur la notion de communauté autour des jeux vidéos.

Fiche de séquence A: 7 séances

FICHES DE SÉQUENCE

• Lexique p. 111 : exercice 1. • Préparer des arguments pour la question BAC p. 105.

• Lire le texte p. 104 et préparer les questions a et b.

Homework

153

Séance

Communication Comprendre les détails d’une vidéo ou d’un article sur les compép. 107 recruiter tences recherchées parmi les gamers. Linguistique : Words p. 107 • Boost your English! p. 110 > Les démons→ Vidéo CBS, 2019 sur le recrutement de tratifs. • Phonology p. 111 > L’accentuation des mots composés. gamers par l’armée Culture : Le recrutements de gamers par l’armée américaine. • Les américaine. compétences professionnelles des gamers.  Follow your Pragmatique : Boost your skills! p. 107 > Échanger des points de vue.

p. 106

p. 107

→ Article de wjs.com, 2019 sur la recherche par les recruteurs de compétences de gamers.

passion

 An unexpected

→ Extrait du roman For the Win de Coy Doctorow, 2010.

world

• Phonologie p. 111 : exercice 3. • Your task : préparer des arguments en vue d’en débattre à l’aide du Boost your skills! p. 107.

1. Correction homework. 2. Groupwork : la classe est divisée en 2. Une moitié travaille sur le doc 1, l’autre sur le doc 2. 3. Mise en commun et synthèse à partir des questions c des deux docs. 4. Phonologie (l’accentuation des mots composés) : cours et exercices 1 et 2 p. 111. 5. Recap : entraînement à la POC à partir de la question BAC (doc 1).

 Outside the virtual Communication Comprendre les dissensions dans un débat. • Comprendre la situap. 106 world tion et l’implicite dans un extrait de roman. Linguistique : Words p. 106 • Mindmap p. 111 (Ethical concerns). → Vidéo « Intelligence Squared », 2017. Culture : La question de la violence dans les jeux vidéo.

 Inside the virtual

Homework • Grammaire p. 110 : lire le point 2 sur les démonstratifs et faire les exercices 3 et 4.

Démarche

Objectifs 1. Correction homework en groupes, entraînement à la POI, question BAC p. 105. 2. Entraînement à la CO en binômes ou en groupes, puis mise en commun. 3. Entraînement à la CE en différenciation pédagogique avec le e-workbook (s’assurer que les mots proxies et prepaid account cards sont bien compris). 3. Mise en commun et trace écrite de synthèse sur les deux docs à partir de la question BAC, doc 1. 5. Entraînement à la POI : discussion autour de la notion de « digital citizenship ».

Support

154

Séance

Objectifs

Démarche

p. 107

Tâche finale : Debate on the opening of a gaming learning module at university.

 Yes you can! p. 109 Séance de préparation à la tâche finale Méthodologie : Prendre la parole dans un débat. → Mise en contexte Stratégie : Interagir, débattre à l’oral ou à l’écrit p. 237. de la Final Task p. 109. Culture : La perspective de deux spécialistes sur l’influence des jeux vidéo sur le comportement des individus.

→ Article de wjs.com, 2019 sur la recherche par les recruteurs de compétences de gamers.

sion

 Follow your pas-

des genres dans les jeux vidéo.

1. Correction homework + entraînement à la POC pour certains élèves à partir de la question posée au cours précédent. 2. Méthodologie (groupwork) : revoir en groupes le document vidéo p. 106 en travaillant la nature des échanges, le rôle du modérateur, etc. 3. Mise en commun : clarification des règles de prise de paroles dans un débat. 6. Préparation de la tâche finale : lecture de la contextualisation p. 109.

1. Vérification homework puis Your task p. 107 en groupwork. Communication  There is no Place Comprendre les informations essentielles d’un témoignage en ligne. 2. Entraînement à la CE en binômes et prise de notes sur les quesfor Sexism in Gaming Linguistique : Words p. 108 • Boost your English! p. 110 > L’opposition tions a à d. 3. Mis en commun et synthèse : discussion en classe à partir p. 108 et la concession. de la question BAC. Culture : Stéréotypes et sexisme dans l’univers du gaming. → Extrait d’un témoignage Pragmatique : Boost your skills! p. 108 > Argumenter pour convaincre. 4. Your Task : entraînement à l’expression écrite en interaction, en journalistique lien avec le Boost your skills! p. 107. sur la question de l’égalité

Support

Homework

• Révisions : proposer aux élèves un travail de mémorisation lexicale à partir de la mindmap p. 111. • Préparer les étapes de la Final Task en vue de sa mise en œuvre à la séance suivante.

• Lexique p. 111 : exercice 2. • Grammaire : visionner le grammar tuto p. 110 et faire les exercices 1 et 2. • “Do you know video games which could develop interesting skills for army recruiters? Be ready to explain why to your classmates.”

155

Séance

→ « Games and the future of Learning », XPRIZE, 2016.

of education? p. 105

 The future

la prise de décision d’Edward Snowden.

 Learning

Démarche

1. Correction homework. 2. Entraînement à la CE individuellement et prise de notes sur les questions a et b. 3. Mise en commun et proposition d’une battle d’arguments autour de la question c. : un élève commence une phrase par « Like novels and films... », un autre propose un contre-argument « Unlike books and films… ». 4. Synthèse et trace écrite à partir des questions d et e. 5. Proposition de your task. Imagine the conversation between two teachers on the way gaming may impact life and education in the future. One is rather skeptical, the other one tries to convince him/her.

1. Brainstorming sur le titre de l’unité. Communication 2. Groupwork : étude des documents par groupes (différenciation Comprendre un reportage ou analyser une infographie, hiérarchiser pédagogique : le doc A, qui fait intervenir plusieurs locuteurs et dont les informations essentielles et en faire une synthèse (médiation). le débit est assez rapide, pourra être traité par des élèves de niveau Linguistique : Words p. 103 et mindmap 111. Culture : La popularité du eSports aux États-Unis. • Les communautés plus avancé). 3. Mise en commun, synthèse et trace écrite sur la notion de commude gamers. nauté autour des jeux vidéos. Pragmatique : Résumer un document pour le partager.

Objectifs

Fiche de séquence B: 4 séances

Communication Comprendre les points de vues exposés dans un article de presse ou morality d’un exposé vidéo. through gaming p. 105 Linguistique : Mindmap p. 111 (Ethical concerns, Education). Culture : Les valeurs développées par le jeu. • La place des jeux vidéo → Article du Guardian, dans l’éducation. 2017 sur l’influence Pragmatique : Boost your skills! p. 104 > Exprimer une opinion. des jeux vidéos dans

→ Doc A. Vidéo « Our Game: League of legends », 2017. → Doc B. Infographie « The rise in senior online gaming », Assisted Living Today, 2016. → Doc C. Vidéo « Markstrom for Gamers Outreach », Gamers Outreach, 2019.

Documents p. 102-103

Support

Axe mineur : Fictions et réalités. Problématique : How much is gaming likely to influence the lives of players?

Homework

• Lexique p. 111 : exercices 1 et 2. • Préparer des arguments pour le Your Task en vue de sa mise en œuvre à la séance suivante.

• Visionner le doc 3 p. 105 et préparer les questions a et b.

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Séance

Objectifs

Démarche 1. Correction homework et POI pour certains groupes. 2. Groupwork : la classe est divisée en 2. Une moitié travaille sur le doc 1, l’autre sur le doc 2. 3. Mise en commun et synthèse à partir des questions d et c des deux docs. 4. Recap : entraînement à la POC à partir de la question BAC p. 107. 5. Your Task : préparer des arguments à l’aide du Boost your skills! p. 107.

Tâche finale : Take part in a TV show debate about the link between online and offline worlds.

→ Article de wjs.com, 2019 sur la recherche par les recruteurs de compétences de gamers.

 Outside the virtual Communication Comprendre les dissensions dans un débat. • Comprendre les détails p. 106 world d’un article sur les compétences recherchées parmi les gamers. Linguistique : Words p. 107 • Boost your English! p. 110 > L’opposition → Vidéo « Intelligence Squared », 2017. et la concession. Culture : Le recrutements de gamers par l’armée américaine. • Les  Follow your compétences professionnelles des gamers. passion p. 107 Pragmatique : Boost your skills! p. 107 > Échanger des points de vue.

Support

Homework • Grammaire : visionner le grammar tuto p. 110 et faire les exercices 1 et 2. • Préparation de la tâche finale à partir de la rubrique Yes you can! p. 109 et de la page Strategies p. 237.

LE CHAPITRE PAS À PAS  La double page d’ouverture ➜manuel p. 102-103

▶ Objectifs de communication Doc A rapide. Doc B

Comprendre un reportage vidéo, avec un débit

Décrire et analyser une affiche.

C1 Comprendre un reportage vidéo avec Doc C un débit rapide, en détails. B2 Échanger des informations recueillies Now share et faire le lien entre les problèmes soulevés par les différents documents.

▶ Objectif culturel Introduction de la place des jeux vidéo en ligne et notamment du eSports dans la société américaine auprès de différents publics.

Mise en œuvre Cette double page permet de mettre en place un travail de groupe. L’enseignant pourra former les groupes selon les besoins de chaque élève : entraînement en compréhension orale ou en analyse d’un document iconographique. De plus, la multiplicité des intervenants de la première vidéo et la rapidité du débit de la seconde vidéo permettront d’organiser une différenciation entre élèves au niveau B2 ou C1 . La mise en commun pourra se faire en classe entière : un rapporteur par groupe présente son document. On pourra aussi envisager une mise en commun par groupe de trois élèves : un élève de chaque groupe initial présentera son document, chacun en ayant étudié un différent, ce qui permet d’impliquer tous les élèves dans cette phase. Doc A – Document vidéo Vidéo Our game : League of legends, 2017.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Informations sur le document Cette vidéo montre la popularité et l’enthousiasme suscité par l’eSports tout en s’interrogeant sur son statut. La multiplicité des intervenants peut rendre le document audio complexe pour certains élèves. Cependant, les élèves pourront s’appuyer sur les images pour surmonter certaines de ces difficultés, nombreux commentaires apparaissent également à l’écrit sur la vidéo.

Script Anchorman 1: Have you guys seen eSports and eleague?

Anchorman 2: I don’t know if that’s sport. Anchorman 3: Oh it’s crazy sport. [Music] Whoopi Goldberg: But I don’t know if athlete is the right word that I would go for. Woman 1: If you don’t break a sweat, I don’t consider it a sport. [Music] Jimmy Kimmel: Watching people play video games isn’t like watching people play football, it’s like watching people play fantasy football. It is one more step removed from human activity, you understand? [Music] Man 1: It’s video games. It shouldn’t be on a sports network. It’s video games. [Music] Woman 2: But it can it truly be a spectator sport? Woman 3: Um, it already is. 71 million watched it last year. The reckon is gonna by 2017 be 145 million people watching it. [Music] Man 2: They’re actually giving college scholarships for… Woman 4: Video gamers? Man 2: For video-for video gaming. Woman 4: You’re kidding! Man 3: Oh and it even got to the point that now, the government has acknowledged video professional video gamers as athletes. [Music] Woman 3: Same way to watch a football match you can hear the crowd, everyone’s cheering the team on, you make friends, these are people you talk to, you play with online. It’s all about community, it’s being part of something you’re incredibly passionate about. [Music] Commentators: There they go right now, trying to establish vision control. He steals! He steals! Ambition steals the Elder Dragon! This is a four Drake Elder Dragon! He lives! Ambition saves the game once again!

Pistes d’exploitation On incitera les élèves à commencer par s’interroger sur le document iconographique associé à la vidéo, ainsi que sur sa légende : What is League of Legends? Who are these people? Where are they? On pourra guider les élèves dans le visionnage de la vidéo, en leur proposant un découpage : – du début jusqu’à 00’46 ; – puis jusqu’à 01’23 ; – et jusqu’à la fin.

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Ainsi, les élèves pourront prendre des notes sur les différentes étapes : – What is eSports? Real sport or not? – Athletes and scholarship, popularity of eSports. – Building a community. Doc B – Document iconographique Infographie Gaming Granny, 2016.

Informations sur le document Cette infographie a été créée en 2016 et renverse certains préjugés qui associent les jeux vidéo aux jeunes générations. Le jeu en ligne prend une place grandissante auprès des séniors qui y voient le moyen de créer des liens sociaux et vaincre la solitude.

Pistes d’exploitation Dans un premier temps, on demandera aux élèves d’identifier le personnage sur l’infographie et de faire le lien avec le titre. Ils passeront ensuite à l’analyse détaillée de l’image. L’enseignant pourra les guider à l’aide de questions plus précises avec une lecture verticale vers le bas : What do you learn about the grand-mother? What elements belong to video games? What is the goal of this image? Les élèves pourront ensuite travailler sur la citation de Keith Stuart et étudier en quoi elle fait écho à l’infographie. Doc C – Document vidéo Vidéo Markstrom for Gamers outreach, 2019.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Informations sur le document Cette vidéo est extraite d’un reportage sur l’implication des gamers auprès d’associations. Le débit est soutenu et les informations données sont assez riches. Elle est donc complexe pour certains élèves. Encore une fois, les élèves pourront s’aider des images et du contexte afin de construire le sens du message. Cet extrait est le témoignage de Markstrom, un gamer qui, lors de l’événement collectif Gamers for Giving 2018 a récolté, avec d’autres gamers, 43 700 dollars de fonds.

Script Markstrom: So, last year I went to Gamers for Giving 2018 for the very first time. I was able to participate in a live event that occurs where a lot of broadcasters come together and we ended up raising 43,700 dollars. I was absolutely blown away and I think a lot of my community members really saw how much it meant to me, and, um, they went absolutely above and beyond. [Sounds from the game] Gamers Outreach allowed me to have a say in where, um, where we donate the Karts to. And 158

having been a previous employee of UF Health Shands, um, it was a no-brainer for me. As a Florida gators alumni, I know how many kids they take care of, an incredible amount of, um, hospital beds here. [“Amy Wegner / Child life services director / UF Health Shands children’s hospital”] Amy Wegner: So, today we’re very excited to have Taylor here, um, to present the donation of the nine Go Karts from Gamers Outreach. This is something that we have not been able to purchase from our hospital and so the donation is extremely important to our patients. [“Parker Lentini”] Parker Lentini: I’ve been coming to Shands Hospital for about ten years now. I got diagnosed for juvenile arthritis when I was ten years old, I’m nineteen now. I just think that people should understand that gaming is important for kids. I use it as a coping mechanism, gaming can be an outreach program, that you just make friends and it’s just a whole big community out there.

Pistes d’exploitation Cette vidéo est claire, explicite mais assez dense, elle pourra ainsi être proposée à des élèves d’un niveau B1 - B2 . Pour aider les élèves, on pourra leur proposer de prendre des notes en trois parties correspondant à chaque intervention : ainsi, ils pourront repérer les informations essentielles et distinguer les points de vue. Discover and share Dans la mise en commun, les élèves devront mettre en avant le statut du sport en ligne aujourd’hui aux États-Unis. Pour privilégier l’interaction, on pourra leur demander quel est le problème majeur que soulève l’eSports. Cette première séance sera également l’occasion de revenir sur la problématique de l’unité : en effet, on incitera les élèves à réfléchir à l’essor de la place des jeux vidéo et aux conséquences sociétales soulevées dans cette première double page. Éléments de réponse attendus : Doc A Esports gather millions of fans all around the world. 71 million users last year – 145 million viewers now. Fans cheering, screaming during competitions. Esports building a community through sharing. Doc B Video games may improve social relationships as they allow everybody to start equal and develop friendships. Moreover, video games definitely help to stimulate the mind of people over 50. Finally, they may be a good means to fight against loneliness as video games contribute to create communities. Doc C Some gamers participate in social events such as Gaming for Giving which allow to raise funds for charities. Markstrom decided to donate video game devices to a hospital where he used to work so that ill children may play and enjoy themselves as well.

Now share For some people, video games should not be considered as real sport. Yet, many things tend to prove that on the contrary, video games contribute to building a sense of community as football does, and may also allow to help people in need. Video games do have a social impact on life.

 EXPLORE 1. Play and Learn ➜manuel p. 104-105 Doc 1 – Document iconographique et vidéo Article de techedupteacher.com, 2018, écrit par Chris Aviles. Iconographie The university of Utah offers eSports scholarship.

▶ Objectifs de communication B2

Comprendre les informations essentielles d’un

texte. Partager son opinion sur la nouvelle place de l’eSports. B2

▶ Objectif culturel Les bourses accordées aux étudiants pour l’eSports par certaines universités américaines.

e. Cette question permet d’analyser l’impact éducatif des jeux vidéo. Epsorts allows students to build skills and talents for their professional career but they may also be helpful for educating students about violence in the age of school shootings. Moreover, they may be a means to address the problem of sexism related to gaming culture.

YOUR TASK Cette micro-tâche permet de préparer les élèves à la tâche finale, au cours de laquelle les élèves devront débattre sur l’ouverture d’un module lié à l’apprentissage du jeu en ligne à l’université. La micro-tâche permet donc déjà aux élèves d’exprimer leur opinion sur le nouveau statut de l’eSports. À l’aide de la prise de parole en continu, on guidera les élèves vers l’utilisation de structures qui permettent d’exprimer une opinion, telles qu’elles sont présentées dans le Boost your skills! Ce travail pourra être fait en classe ou à la maison, et la grille ci-dessous permettra à l’élève et à l’enseignant d’évaluer les acquis et les éléments qu’il reste à travailler.

▶ Objectif linguistique Les formes comparatives.

L’élève peut présenter l’eSports.

Informations sur les documents

L’élève peut donner un exemple d’avantage dans son contexte.

Cette iconographie illustre la thématique du texte. Il s’agit d’étudiants bénéficiant de bourses pour leurs études d’eSports. Le texte est le témoignage d’un enseignant, Chris Aviles, favorable au développement de l’eSports à l’école. Aussi, il explique les différentes raisons qui poussent à utiliser l’eSports comme un outil pédagogique.

Mise en œuvre L’étude de ce document permet de comprendre pourquoi l’eSports se développe même au sein des établissements scolaires. Le texte ne présente pas de difficultés de compréhension. L’enseignant pourra commencer par faire émettre des hypothèses aux élèves à partir du titre « Learning valuable skills » en regard du document iconographique montrant un personnage de jeux vidéo à côté du logo de l’université sur un ordinateur au premier plan. De là, les élèves pourront répondre aux questions. La réflexion menée leur permettra de vérifier et répondre à leurs hypothèses de départ. Éléments de réponse attendus : a. Chris Aviles is a teacher. b. Cette question permet de repérer les informations essentielles sur le point de vue du narrateur. Chris Aviles promotes the use of videogames at school. According to him, they allow students to develop valuable skills which may be useful for their future jobs. c. Cette question permet d’anticiper la réponse à la question d. He compares eSport to traditional sports such as football, wrestling and rugby thus implying that eSport is just like any other sports. d. Develop website, run social media accounts, run the in-game camera, manage team logistics, act as team journalists.

L’élève peut en décrire les avantages.

L’élève peut donner son opinion en s’appuyant sur des verbes, expressions ou/et des intensifieurs. L’élève peut s’appuyer sur un débit fluide et une expression dynamique pour renforcer son propos. Doc 2 – Document iconographique et vidéo Article de The Guardian, 2017, écrit par Jordan Erica Webber.

▶ Objectif de communication Comprendre les intentions d’un auteur qui met en avant les aspects positifs du jeu en ligne. B2

▶ Objectif culturel Le lanceur d’alerte Edward Snowden. ▶ Objectif linguistique L’opposition et la concession.

Informations sur le document La journaliste de The Guardian, spécialiste du jeu vidéo, argumente en faveur des bénéfices du jeu en ligne. Le texte est illustré par le portrait d’Edward Snowden tenant serré contre lui le drapeau américain. Cet article permettra aux élèves d’aborder un autre aspect des jeux vidéo, celui de l’éthique et des choix que le joueur est amené à faire.

Mise en œuvre La couverture de l’ouvrage pourra être utilisée afin de s’assurer que les élèves connaissent le lanceur d’alerte Edward Snowden et puissent ainsi comprendre la référence faite

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dans l’article. On demandera aux élèves de lire le titre et les trois premières lignes de l’article et d’émettre des hypothèses sur la théorie avancée par l’auteur : What does the narrator suggest? Do you know some video games which raise philosophical questions? What kind of philosophical questions? On pourra ensuite diviser la classe en groupes de 3 et attribuer une question (a ou b et c ou d) à chaque élève. La question a permet d’identifier le contexte ( A2 ), les questions b et c serviront à relever des informations sur les jeux vidéo, livres et films ( B1 ), et la question d demande une analyse de la théorie de l’auteur ( B2 ). On passera par une phase de mise en commun collective pour s’assurer que le texte est globalement compris par tous les élèves. La question e pourra faire l’objet d’un travail à la maison suite à la mise en commun des questions a, b, c et d. Éléments de réponse possibles : a. Games are interactive and a medium to learn morality. b. Similarities: people can be influenced by the characters and the plots. c. Unlike expresses opposition. Only video games may allow to follow your intuition. d. They encourage free will since they allow you to act on your intuition. Gamers need to take decisions and make choices. e. Video games may be used to deal with moral questions as they place gamers as being totally responsible for their choices and the consequences they may have.

Pour aller plus loin En travail à la maison, on pourra demander aux élèves de faire des recherches sur Edward Snowden en 2013. Doc 3 – Document vidéo Vidéo The future of education?, XPRIZE, 2016.

DVD classe et manuel numérique.

Script Presenter: The way we learn today is just wrong. Learning needs to be less like memorization and more like Angry Birds. [Music from Angry Birds – “Xprize presents Abundance”] Presenter: Fifty percent of school dropouts name boredom as the number one reason that they left. How do we get our kids to want to learn? The challenge is in the old-style educational system: you start at an A and every time you get something wrong, you score gets lower and lower and lower. [Music from Mario] Presenter: In the gaming world, it’s just the opposite: you start with zero and every time you come up something right, your score gets higher and higher and higher. It completely flips the way we currently learn. Think about what you do when you play a game: you observe the problem, you form a hypothesis, and then you test that hypothesis, and ultimately you learn and you try it again. It’s actually the same as a scientific method. The trick is to make kids as addicted to learning as they are to gaming. Gaming outperforms textbooks in every area. Customized gaming teaches creativity and innovation. Pilots and surgeons trained on videogames outperform those who are not. So where is this all going? The future of education is in AI, that can teach my child, or your child, and gives them an education that’s so personalised, so perfect that the wealthiest people on the planet would never be able to afford it. That’s a future in which education is much better than we can possibly ever imagine.

Mise en œuvre

Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Avant de faire visionner la vidéo aux élèves, on étudiera l’image afin d’anticiper le contenu.

▶ Objectifs de communication

La vidéo, ne présentant pas de difficultés particulières, pourra donner lieu à un premier travail individuel, grâce à l’emploi de tablettes, de l’application Nathan Live, ou dans le cadre d’un travail en homework (questions a et b).

B1 Comprendre les intentions d’un auteur qui met en avant les aspects positifs du jeu en ligne. B2 Comprendre le contexte dans lequel ce projet est né et les enjeux.

Éléments de réponse attendus :

▶ Objectif culturel

a. The current educational system may discourage students from learning because it is based on a penalising system.

L’utilisation des jeux vidéo pour lutter contre l’ennui scolaire.

Informations sur le document Le document est une vidéo promouvant l’utilisation des jeux vidéo à l’école afin de lutter contre l’ennui et le décrochage scolaire. La vidéo est entrecoupée d’extraits de jeux vidéo qui illustrent les propos du commentateur. L’enseignement traditionnel est mis à mal pour un enseignement virtuel et révolutionnaire.

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b. Gaming, on the contrary, is based on a rewarding system. Once the problem is analysed, you may develop strategies and find solutions. Such a system encourages creativity and innovation. Question BAC On peut imaginer que la vidéo et la question BAC soient traités ensemble à la manière d’un sujet d’E3C1 pour entraîner les élèves au format spécifique de cette épreuve.

 EXPLORE 2. Gaming for a better world? ➜manuel p. 106

Doc 1 – Document vidéo Vidéo Outside the virtual world, Intelligence Squared, 2017.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. ▶ Objectifs de communication B1 Comprendre les différents points de vue exprimés dans un débat. B2 Rédiger un texte argumentatif nuancé pour mettre en évidence les avantages et les inconvénients des jeux vidéos.

▶ Objectif culturel L’impact social des jeux vidéo sur les joueurs.

Informations sur le document Ce document correspond à un extrait d’un débat intitulé « Can video games create a more peaceful world? » Organisé par le think tank américain Intelligence Squared, ce débat voit s’affronter Elias Aboujaoude, chercheur à l’université de Standord et spécialiste des sciences du comportement, et Asi Burak, dirigeant d’une entreprise de jeux vidéo et actuel président de Games for change (cf. doc C p. 103). On voit ici comment le statut même des participants amène vers le débat. Le document va alors faire émerger une réflexion sur l’impact des jeux vidéo sur les joueurs en questionnant les valeurs en jeu dans l’univers des gamers.

Script Anchorman: Let me take this to Elias Aboujaoude. Your, your opponent’s saying that, that again, that you can really learn things in two hours in a game that really do tell you things about the real world, which-which to me seems to be walking right into your argument that that’s confusing reality in a game. [“Elias Aboujouade / Director, Stanford University OCD and Impulse Control Disorders Clinic & Author, Virtually You / Arguing Against the Motion”] Elias Aboujaoude: Right. I mean, again, the more lifelike games are the easier it is to confuse them with reality. I think it’s wonderful that there are certain applications that can be pro peace. But I think a lot more people go online in general, and go to video games in particular, to play games that are more violent, more aggressive in nature. Um, and there is intriguing evidence, um, now, that, um, aggression and violence in video games can potentially lead to future offline aggression some data… Anchorman: I want to come back to that observation, but I-but in passing, are you conceding Asi’s point that there are-that it’s possible to create a

world where the games are all good and teaching positive things? ‘Cause that’s kind of their core argument. Elias Aboujaoude: I would contest that games can be predominantly peaceful and predominantly encouraged… Anchorman: Why? Elias Aboujaoude: … the more positive aspects of society and of our personality. And the reason for that is our experience with the Internet in general, the anonymity of the experience, the lack of any structural hierarchy and accountability makes it the perfect medium for us to express less positive aspects of personality. Anchorman: So, is your experience that people are lining up to play a game to make peace Asi Burak [Chairman Games for Change, CEO Power Play]: Much more. Anchorman: …Or do you have to kind of… Asi Burak: So much more. Anchorman: …trick them into playing? [laugh] Asi Burak: No, no, much more. I mean the interesting thing is that, ten years ago, when I needed to fight that fight for video games for social cause, it was a very very tough fight. You know, people-when I-we introduced the idea of peacemaker to the faculty, at Carnegie Mellon so they could support us, it was a nutty idea, right? Completely crazy. Today, I mean, people that, like me, that really make games and play games and look at the market, it’s not true that most games are violent, it’s just not true. I mean, with the-with the expansion of mobile games and Facebook games, there are so many games that are about building environments. Look at Minecraft: one of the biggest successes in the video games in recent history, it’s a game about building blocks, it’s a game about building creative walls and environments.

Mise en œuvre Après un premier visionnage de la vidéo, on pourra donner aux élèves les informations sur les participants. Ils devraient alors pouvoir émettre des hypothèses quant au point de vue défendu de cette manière : Elias Aboujaoude → more likely to be skeptical about the impact of video games. Asi Burak → more likely to enphasise the positive aspects of video games. Cette étape permettra ensuite de se concentrer sur le repérage des arguments (question c). Après avoir identifié les différents arguments, on pourra demander aux élèves ce qu’ils en pensent afin de mettre en valeur leur expérience personnelle de joueur. Cela permettra aussi d’enrichir le travail sur l’expression de l’opinion utile à la tâche finale. Ainsi, on peut imaginer deux prolongements :

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– demander aux élèves de trouver d’autres arguments (dans un sens et dans l’autre) pour prolonger le débat en jouant le rôle des deux invités ; – écrire les arguments sur des bandelettes de papier : les élèves, en groupe, tirent chacun leur tour une bande de papier et réagissent à l’argument qui y figure (Do you share the same opinion? Why? Why not?). Afin de préparer la question BAC, les élèves pourront s’appuyer sur la page Strategies « Écrire un texte argumentatif» p. 243. Éléments de réponse attendus : a. The debate questions the impact of video games on the player’s social behaviours. b. Contrasting points of views: Elias Aboujaouade is negative and Asi Burak more positive about their impact. c. Arguments against video games: people to mix up reality and fiction / violent video games are popular and likely to turn the players into violent people. Augments in favour of video games: they may be teaching positive values / people behave differently when they play online because there is no hierarchy / there is now a variety of games and it’s not true that all video games are violent. Question BAC Cf. Strategies « Écrire un texte argumentatif » p. 243. Pour cette question, on encouragera les élèves à utiliser les marqueurs de concession pour mettre en évidence les oppositions exprimées dans le débat : Although some people say video games may turn the players into violent people, one may argue that they help build our sense of citizenship. Indeed, despite the existence of violent games, the majority of games today is positive and contributes to the development of peaceful values such as togetherness and collaboration.

Pour aller plus loin On pourra aussi renvoyer les élèves à cet autre débat organisé par cette même organisation et qui reprend exactement le thème de l’unité : « Video games will make us smarter » : www.intelligencesquaredus.org/debates/video-gameswill-make-us-smarter Doc 2 – Extrait de roman Cory Doctorow, For the Win, 2010.

▶ Objectifs de communication B1

Comprendre l’essentiel d’un texte littéraire.

B2 Comprendre ce qu’un texte littéraire révèle sur une réalité sociale : les jeux vidéos.

▶ Objectifs culturels L’impact des jeux vidéos sur les joueurs. Les communautés de joueurs en ligne.

Informations sur le document Ce texte est extrait d’un roman de 2010 qui met en scène l’univers des jeux en ligne. Écrit à la première personne du pluriel, il fait ressortir l’idée de communauté de joueurs qui, dans cet extrait, sont prêts à tout pour atteindre leur but, gagner, même si cela doit passer par un comportement peu moral.

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Mise en œuvre Le début du texte peut être un obstacle à la compréhension compte tenu de l’accumulation de noms propres dont les références ne seront pas forcément connues des élèves. Dans un premier temps, on pourra demander aux élèves si certaines de ces références leur sont connues et, le cas échéant, les partager avec la classe. Sinon, le professeur n’hésitera pas à préciser qu’il s’agit d’univers fantastiques liés à des fictions (comics, jeux vidéos, littérature…) connus. Afin de guider les élèves dans la question a, on pourra mener un travail de repérage sur les pronoms personnels qui devraient les amener à repérer l’alternance entre le « I » et le « We » qui met en évidence la dimension collaborative du projet décrit. Le texte étant relativement ambitieux, il sera préférable d’en commencer l’étude en classe afin de guider les élèves pour entrer dans la lecture (questions a et b). Le travail de repérage sur le lexique (c et d) pourra donner lieu à un travail en autonomie dans le cadre du homework. Ce travail pourra être mis en commun lors de la séance suivante, en lien avec un recap sur le début des repérages effectués. Alors, les élèves pourront, en groupes, réfléchir à la dernière question (e) qui relève de l’analyse. Éléments de réponse attendus : a. Project: winning an online game with the collaboration of several players playing together with the same goal and strategy. b. The strategy involves acting together, creating a maximum of accounts to increase the number of players joining in. c. Seize control – resistance – fighters – operation: warfare lexical field. The game is seen as a military attack. d. Proxies / prepaid account cards→ used to take part in the game undercover and increase efficiency. e. Cette question sera l’occasion de faire découvrir aux élèves des expressions idiomatiques telles que The end justifies the means / whatever it takes. Par ailleurs, afin de faire le lien avec le document précédent, on encouragera les élèves à répondre à la question en prenant en compte la double vie des gamers : online and offline. It’s a warlike approach to gaming which questions the gamers’s sense of citizenship since they seem to be playing regardless of moral codes. But that doesn’t mean they would behave the same way when the game is finished. They may be very good citizens despite the image given in the text. Corrigés WB WAY 1 1. a. Control the economies of four worlds. b. They need thousands of players working in coordination, but they should also be able to fight. 2. Fighters – resistance – game – take over – management – control. 3. Working in coordination – heavy resistance […] to defend our lines – a lot of distraction and interference.

4. A group of teenagers organises a gathering of thousands of players in order to take control of the economies of four worlds. To achieve this goal, they use strategies such as fighting and providing distraction and interference. Their strategy also consists in using proxies so as to switch accounts. WAY 2 1. a. The teenagers intend to seize control of the economies of four worlds. b. Their strategies consist in reuniting thousands of players working in coordination, who should also be able to fight. 2. a. Fighters – resistance – defend our lines – game management – take over – seize control. b. Video games are described as means to seize control of the world, as well as powerful means to go into battle. 3. The teenagers evolve in a virtual world since they refer to “four worldS” as well as “players”. 4. This group of teenagers aims at seizing control of the economies of four worlds using strategies such as fighting and providing distraction and interference. Their goal is to obtain power, and the control over gold and prestige items, therefore their sense of citizenship may be questioned. Indeed, in this game, they do not engage in a responsible and respectful use of online devices.

 EXPLORE 3. From games to work ➜manuel p. 107

Doc 1 – Reportage vidéo Reportage sur un recruteur de l’armée américaine. Vidéo An unexpected recruter.

▶ Objectifs de communication B1 Comprendre l’essentiel d’un reportage sur les compétences des gamers. B2 B2

Comprendre en quoi cela est une nouvelle tendance. Exprimer une opinion nuancée (question BAC).

▶ Objectif culturel L’intérêt porté par l’armée américaine aux compétences des gamers.

Informations sur le document Le document est un reportage vidéo qui interroge la nouvelle pratique de l’armée américaine, de plus en plus intéressée par le profil des gamers pour recruter. Après une courte introduction, le reportage se déroule lors d’un salon du jeu vidéo à San Antonio (Texas). Bien que ce ne soit pas l’objet principal du document, les élèves pourront aussi, grâce aux éléments visuels, se rendre compte de la taille de l’événement, de la présence de fans en costumes, du nombre de participants…Ces éléments leur permettront d’enrichir la réflexion sur l’importance des jeux vidéos dans la société américaine, en lien avec les données chiffrées annoncées en début de reportage (75 % des hommes et 50 % des femmes de moins de 30 ans). Il s’agit d’un reportage de 2019 mettant en lumière une tendance très récente.

Script Anchorman (Anthony Mason): The US Army is looking beyond traditional recruiting ads as it tries to pitch itself to a new audience: gamers. Nearly 75% of men under 30 and about half of young women say they play video games. The audience for competitive gaming, also known as eSports, is expected to rival the NFL by 2022, with as many as 300 million people. Only on CBS This Morning, Tony Dokoupil met with the new… over with the Army’s new recruiting commander about how he hopes to turn virtual fighters into real warriors. Tony, good morning. [“Virtual warriors / Army using video game tournaments to recruit new generation of soldiers”] Tony Dokoupil: Good morning/ There is gonna be a lot of opinions about this, when here is the back story: last year, the Army missed its recruiting goal for the first time since 2005. Two reasons for that: the strong economy, also the slow collapse of traditional recruiting like cold calls. So, now, Uncle Sam has a new strategy: going not just online but into video games. Man 1: I’m Snake from “Metal Gear Solid”. Anchorman: At this sold-out gaming convention in San Antonio, people dressed up like their favorite characters. Anchorman: Major General Frank Muth, head of the Army’s recruiting command, is looking for the next generation of American soldiers. Tony Dokoupil: Is there something about what it takes to be a gamer today and what you’re looking for for Army jobs that overlaps? Major General Muth: Yes. It’s the decision making, it’s the ability of taking a lot of information quickly and to be able to make a decision. It’s about team work. Anchorman: To help the mission, the Army is putting together the first all Army eSport team. More than 7 thousand active duty soldiers are now competing for just 30 full time positions, playing games like Call of Duty, Fortnite and League of Legends… [Sounds from games] Anchorman: …and hoping to compete in eSport tournaments across the country.

Mise en œuvre Avant même d’écouter la vidéo, le professeur pourra faire réagir les élèves au support iconographique, qui met en scène des soldats en train de jouer à un jeu vidéo. Les élèves pourront émettre des hypothèses quant à la situation (soldats qui se détendent de retour de mission, jeu vidéo spécial pour militaires… ?). Ce document permettra aussi, si l’enseignant le souhaite, de mettre en œuvre une réflexion méthodologique sur les compétences évaluées en compré-

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hension orale lors de l’épreuve d’E3C3. En effet, le reportage met en scène plusieurs situations d’énonciations qu’il sera pertinent de faire repérer (alternance entre un journaliste en studio, un envoyé spécial présent au salon de San Antonio, une interview). Ils pourront aussi repérer les différentes voix, certains passages impliquant une voix off. Expliciter ces éléments pourra aider les élèves à comprendre ce qu’on attend d’eux lorsqu’on évalue la compétence « Identification du contexte ou de la situation d’énonciation ». Enfin, si le professeur choisit de faire étudier les deux documents de la page, la question BAC pourra être traitée à l’issue du travail sur l’article afin de s’appuyer sur le contenu des deux documents. Par ailleurs, les deux documents mettant en lumière des logiques proches, on peut envisager que le reportage soit étudié en classe, collectivement, et que l’article donne lieu à un travail individuel de prolongement dans le cadre du homework. Éléments de réponse attendus : a. Pour aller plus loin, demander aux élèves de comprendre comment ce constat s’explique (ils repèreront sûrement les arguments avancés, et un travail d’explication pourra avoir lieu collectivement). The army is not recruiting enough new soldiers b. Video games – decision making – team work. c. Pour cette question, encourager les élèves à ne pas simplement relever les compétences des gamers mais bien à montrer en quoi c’est utile dans le monde militaire en explicitant les parallèles. – Gamers are used to making quick decisions → Might have to react to get ready for an imminent attack or to deal with an unexpected war situation. – They can deal with a lot of information at the same time → Like soldiers who may have to take decisions based on weather conditions – geographical features – the evolution of the geopolitical situation… – They are good at team work → Useful for soldiers used to being in troops. Question BAC Encourager les élèves à mettre en évidence le parallèle entre le monde virtuel dans lequel évoluent les joueurs de jeux vidéo et le monde réel. Pour cela, ils pourront s’appuyer sur les objectifs grammaticaux de l’unité (opposition et concession). Cela préparera aussi la question de gammaire du document suivant (Follow your passion, question b). Although video gamers are often said to be far from the real world, their passion may help them get a job. However surprising this may be, they seem to have more chances to be recruited specially by the US army. Indeed, they play online but all the strategies they develop to win the game are also strategies that they might need in the real world.

Doc 2 – Article de presse Extrait d’article issu de www.wsj.com, 2019.

▶ Objectifs de communication B1

gamers.

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Comprendre un article sur les compétences des

B2 Comprendre en quoi le regard sur les passionnés de jeux vidéo est en train de changer.

▶ Objectifs culturels L’intérêt des recruteurs pour les compétences des gamers. L’évolution de regard de la société.

Informations sur le document L’objectif de cet article est de s’inscrire dans la continuité du reportage précédent pour mettre en évidence le fait que l’attrait pour les gamers n’est pas l’apanage de l’armée américaine mais qu’il s’agit bien d’une tendance générale, et que ces profils singuliers intéressent de plus en plus de recruteurs.

Mise en œuvre Dans la continuité du document précédent, on peut envisager que l’article soit étudié, du moins en partie, dans le cadre d’un travail à la maison. Les élèves pourront alors préparer la question a en autonomie. Cela permettra aux élèves de comparer leurs réponses dans le cadre d’un pair work lors du début de la séance suivante. On peut imaginer que les élèves donnent à tour de rôle les raisons qui poussent les recruteurs à se tourner vers les gamers, en prenant appui à la fois sur les données de cet article et sur les arguments avancés dans le document précédent. Cela permettra alors d’en faire en même temps le recap. La suite du document sera étudiée en classe. Lors de la question b, après avoir repéré la dernière phrase du texte, on pourra encourager les élèves à reformuler cette phrase en prenant appui sur la page Boost your English! (cf. grammar tuto p. 110). Si la classe est disposée en îlots, on peut imaginer un challenge : “You have 5 minutes to rephrase the sentence using as many expressions from the Boost your English! section as possible”. Le professeur pourra ensuite demander son score à chaque îlot. Éléments de réponse attendus : a. New trend: recruiting candidates that show their gaming background (either as players or creators). Piste de différenciation pédagogique : Pour des élèves au niveau plus élémentaire : le professeur pourra proposer un certain nombre d’adjectifs en demandant aux élèves de retrouver dans le texte quelle phrase met en évidence cette qualité. Les élèves de niveau plus avancé pourront faire ce travail d’équivalence en autonomie. – “online collaboration” → sociable – “problem solving” → persistent – “they’ll figure it out” → clever – “help customers use it” → creative b. Yet, in recent years… (l.41): contrast between the traditional vision of gamers and how society views them today. c. They are not only considered as people who live in a virtual world, they are connected to reality.

YOUR TASK Cette micro-tâche permet de préparer les élèves à la tâche finale au travers d’un entrainement à l’interaction. Après avoir pris connaissance des éléments constituant l’encadré

Boost your skills!, les élèves pourront réaliser la tâche. Sachant qu’il s’agit d’opposer des points de vue, le professeur insistera aussi sur la nécessité d’utiliser les outils grammaticaux visés dans l’unité, et travaillés particulièrement grâce au document 2 (Follow your passion). On propose ici que les élèves réalisent deux fois la micro-tâche. Cela permettra qu’ils défendent alternativement les deux points de vue. Par ailleurs, cela permettra de procéder deux fois à l’évaluation : une première fois, les élèves cocheront d’une couleur les colonnes correspondant à leurs compétences. La deuxième fois, ils s’évalueront avec une autre couleur en cherchant à améliorer les éléments qui leur ont fait défaut initialement. L’élève peut exprimer son point de vue grâce à des expressions variées. L’élève peut utiliser les marqueurs de concession et d’opposition pour interagir. L’élève peut s’appuyer sur des arguments convaincants. L’interaction est dynamique, permettant de s’exprimer de façon convaincante.

 EXPLORE 4. We’re all gamers ➜manuel p. 108

Doc 1 – Article de presse Extrait d’article de presse, www.todayonline.com, 2019.

▶ Objectifs de communication Comprendre les détails d’un article de presse et identifier le point de vue de l’auteur. B2

Partager son opinion sur les stéréotypes de genre dans l’eSports. B2

▶ Objectif culturel La question de l’égalité des genres dans les jeux vidéo.

Éléments de réponse attendus : a. A young girl wins a round at a popular multiplayer game. It provokes sexist comments. The word “Lucky” is ironical, it implies the girl did not win thanks to her gaming abilities. b. Problem raised: girls are considered weaker at playing video games. Gender inequality. The narrator blames video games which objectify and sexualise female characters. c. Though statistically speaking, there are as many female gamers as male gamers, female gamers do not receive much consideration. Many people still think it is a male world. d. The narrator first feels sad and then offended. She feels angry at such lack of respect and recognition although she proved to be as skilled as male characters. Question BAC On évitera à tout prix de faire des binômes avec garçons d’un côté et filles de l’autre. On invitera davantage les élèves à considérer le témoignage comme un premier pas vers la déconstruction des clichés sexistes. Pistes de réponses : testimony of a smart female gaming player/ reporting disrespectful behaviour and degrading comments / drawing attention on the responsibility of video games themselves.

YOUR TASK Cette micro-tâche permet de préparer les élèves à la tâche finale en travaillant une forme d’interaction puisqu’il s’agit de poster un commentaire sur cet article en ligne mais aussi de réagir aux commentaires des autres. À l’aide de l’écriture de ces commentaires, on guidera les élèves vers l’utilisation de structures qui permettent de souligner l’opposition et également d’appuyer leurs arguments pour convaincre. Ce travail pourra être fait en classe ou à la maison, et la grille ci-dessous permettra à l’élève et à l’enseignant d’évaluer les acquis et les éléments qu’il reste à travailler.

▶ Objectifs linguistiques Grammaire : l’expression de la comparaison.

L'élève explique son point de vue suite à la lecture de l’article, il est capable de s’opposer ou d’exprimer son accord avec certains arguments.

Informations sur le document

L’élève utilise des exemples précis pour soutenir ses propos.

L’objectif de cet article est d’aborder les stéréotypes associés aux jeux vidéo, en particulier le sexisme. À travers le témoignage d’une joueuse, l’élève pourra bâtir une réflexion sur la place et la vision de la femme dans les jeux vidéo. Ce sera justement l’occasion de déconstruire les clichés et faire évoluer les mentalités.

Mise en œuvre Dans un premier temps, le texte se construit en trois parties. Les élèves pourront donc d’abord étudier les réactions suscitées lorsqu’une fille gagne aux jeux vidéo dans un univers qui reste très masculin. Ensuite, les élèves pourront s’appuyer sur les statistiques pour formuler le problème que cela soulève. Ils pourront ainsi exprimer leur ressenti avant d’étudier la dernière partie du texte qui concerne les sentiments et réactions de la jeune fille.

L’élève utilise des structures idiomatiques et choisit des adjectifs qui permettent de mettre en avant le comportement dégradant et sexiste de certains joueurs de sexe masculin. L’élève structure son argumentation grâce à l’utilisation de questions rhétoriques et de connecteurs.

 Final task

➜manuel p. 109

▶ Objectif de communication B2 Débattre de la possibilité d’ouvrir un module de jeux vidéo à l’université.

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▶ Objectifs culturels L’importance des jeux vidéos dans la société américaine. Les jeux vidéos comme outils éducatifs. La construction de communautés.

pour mettre en œuvre de la différenciation avec des élèves dont la mémoire est plutôt visuelle ou auditive.

▶ Objectifs linguistiques Grammaire : l’opposition et la concession. Lexique : gaming, community, education, skills, ethical concerns. Phonologie : l’intonation des énoncés. ▶ Objectifs pragmatiques Exprimer une opinion. Échanger des points de vue. Argumenter pour convaincre. ▶ Objectif méthodologique Interagir, débattre à l’oral. → Grille d’évaluation duplicable en fin d’ouvrage.

Mise en œuvre On peut envisager de faire préparer le débat de la manière qui suit : 1. Le choix du profil. L’enseignant pourra laisser les élèves choisir leur rôle parmi un panel de propositions (student, teacher, head of faculty, psychologist…). 2. Le travail de préparation individuelle. Cette phase de préparation pourra se faire à la maison afin de permettre aux élèves de rassembler les informations contenues dans les documents étudiés dans l’unité. On pourrait aussi envisager de rassembler les élèves en groupe dans la classe en fonction du rôle spécifique qu’ils ont choisi. Ils pourront ainsi s’entraider, s’entraîner, se corriger avec des personnes travaillant sur les mêmes arguments. On les encouragera à réutiliser le vocabulaire du lexiquiz (p. 111) et à approfondir leurs connaissances personnelles pour être le plus convaincant possible. 3. La mise en œuvre du débat. On rappellera aux élèves certaines règles essentielles du débat et la lecture de la grille d’évaluation pourra rendre ces règles encore plus claires : marqueurs d’interaction, présence d’un début et d’une fin, tonalité…

 Boost your English!

➜manuel p. 110-111

GRAMMAR L’opposition et la concession

DVD classe et manuel numérique. SCRIPT disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. L’OPPOSITION

LA CONCESSION

Relie deux idées qui ne se contredisent pas a priori (l’une n’empêche pas l’autre). contrary to

Relie deux idées qui devraient s’opposer (l’une devrait empêcher l’autre)… mais sans succès.

unlike

on the contrary

in spite of

• Despite appearances, gamers are considered athletes.

• Unlike young players, older gamers don’t train everyday! but

eSport

despite

nom

• Contrary to a common belief, elderly people also play online.

• In spite of their reluctance, teachers are starting to use video-games. whereas

while

proposition

even if

however

yet

• Even if he’s not talented, he likes playing.

• My granddad tried gaming but he didn’t like it.

although/though

• Although it seems a male world, women play a lot too.

• People often think gaming is isolating while/whereas it helps build a sense of community.

• She had never used gaming in her class, and yet, it worked!

adj. ou adv.

However (quoique)

However weird this may sound, gaming can lead to a real job!

Le grammar tuto peut être utilisé en classe inversée, en amont d’une séance dans laquelle ce point de langue entre en jeu, ou

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Script du Grammar tuto L’opposition et la concession Pour relier deux idées dans une phrase, on utilise des mots de liaison. Dans une discussion argumentée, tu auras souvent besoin d’exprimer l’opposition ou la concession. L’opposition permet de relier deux idées différentes mais qui ne se contredisent pas. La concession permet de relier deux idées qui devraient se contredirent mais coexistent quand même. Fais bien attention à la construction qu’entraîne chaque mot de liaison que tu emploies. • Certains sont suivis d’un nom comme contrary to, unlike (que l’on traduira par « contrairement à ») ou despite, in spite of (qui signifient malgré). Contrary to a common belief, elderly people also play online. Unlike young players, older gamers don’t train everyday. Si tu veux opposer deux idées en utilisant contrary to ou unlike, veille bien à ce qu’ils soient suivis d’un nom. De même, pour exprimer la concession avec despite ou in spite of : Despite appearances, gamers are considered athletes. In spite of their reluctance, teachers are starting to use videogames. Ces mots de liaison sont aussi suivis d’un nom. • D’autres mots de liaison sont suivis d’une proposition, subordonnée ou coordonnée comme but (mais), on the contrary (au contraire), whereas, while (tandis que)… ou although (bien que), even if (même si), however (cependant), and yet (et pourtant). People often think gaming is isolating while it helps build a sense of community. My granddad tried gaming but he didn’t like it. Si tu veux opposer deux idées en utilisant while, whereas ou but, veille bien à ce qu’ils soient suivis d’une proposition, c’est-à-dire une partie de phrase qui contient un verbe. De même pour exprimer la concession avec although, though, even if, however, and yet… Although it seems a male world, women play a lot too. Even if he is not talented, he likes playing. She had never used gaming in her class, and yet, it worked! Ces mots de liaison sont suivis d’une proposition. • Tu peux aussi utiliser however suivi d’un adjectif ou d’un adverbe pour exprimer la concession.

Suivi d’un adjectif ou d’un adverbe, on traduira however « aussi … que » ou « quoique ». (= Aussi étrange que cela puisse paraitre, les jeux vidéo peuvent conduire à un vrai métier.) En t’entraînant, ces structures te viendront naturellement. À toi de jouer ! Corrigés des exercices

1 a. Even if she is a senior, she loves playing online. b. He introduced gaming in his maths lessons although nobody thought it would work. c. Unlike most gamers, he turned his passion into his job. d. The army has nothing to do with video games, and yet they rely on them to recruit!

2 a. Despite her efforts, she didn’t win the tournament. b. The army recruits thanks to video games although some people don’t like this method. c. Even though this is unusual, video games are used by top universities. d. However surprising / Though surprising, this new teaching method/trend is not that bad!

2 blame for – rely on – look for – mistake for – look down on a. looked down on b. looking for c. rely on PHONOLOGY L’accentuation des mots composés

Corrigés des exercices

1 learning module – fast-growing – video games – eSport players – well-trained. 2 game addicts – olympic games – high-rated – gender stereotypes – online games – life-changing. 3 Pour ce dernier exercice, et selon les mots choisis, les élèves pourront vérifier la prononciation correcte grâce à un dictionnaire en ligne par exemple. School dropouts often point at the old-style educational system to account for their lack of motivation, but the solution may be found in the gaming world. Indeed, teachers should consider video-games that are based on problem-solving situations. This is how video-games develop reasoning skills and outperform textbooks as learning tools.

GRAMMAR Les démonstratifs

Corrigés des exercices

3 a. I discovered this eSport club recently and I love it! b. My grandma told me about these new games. c. I find that new trend ridiculous! How can you learn at school playing video games? d. These gamers are my teammates, and that woman over there is our coach.

4 “It was such an amazing show! That’s (pronom) what I call gaming!” The gaming convention – that took place in March this (adjectif) year – enabled those (pronom) who love role-playing games to try new ones. “I’m usually not keen on conventions, but this (adjectif) one is special,” one of them confessed, “I wanted to give a try to one of these (adjectif) new games.” VOCABULARY Gaming

Corrigés des exercices

1 a. skill (noun) – skilled (adj) – skillful (adj). b. known (adj) – knowledge (noun) – knowledgeable (adj) – acknowledge (verb). c. school (noun) – scholar(adj) – scholarship (noun). The skills of gamers are now fully acknowledged. They may even get university scholarships.

 BAC – Test your skills

➜manuel p. 112-113

Ces évaluations vont permettre aux élèves d’approfondir leurs connaissances sur le sujet et d’enrichir leur réflexion sur l’axe. Par ailleurs, cela permettra de les entraîner spécifiquement au format de l’épreuve d’E3C3, ce qui pourra se faire en respectant la durée de l’épreuve pour que les élèves s’y habituent.

Compréhension de l’oral Esport players training, 2019.

DVD classe et manuel numérique. → Grille d’autoévaluation dans l’e-workbook. ▶ Objectif de communication Comprendre une vidéo informative.

Informations sur le dossier Le dossier aborde la reconnaissance du caractère de haut niveau du eSports et la question de sa légitimité aux Jeux olympiques. Par l’étude des documents de ce dossier, les élèves seront amenés à réfléchir au statut d’athlète des joueurs de jeux vidéo, leur popularité croissante ainsi que de l’impact financier conséquent. Il s’agira alors de soulever la question de l’intégration de l’eSports aux Jeux olympiques.

Informations sur le document Ce reportage vidéo, intitulé « Esports players are training like professional athletes », présente la nécessité des joueurs de s’entraîner comme de vrais athlètes afin d’assurer

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des performances optimum lors de nombreuses compétitions. Dans un premier temps, le reportage fait le lien entre cette nécessité et l’industrie du eSports qui brasse beaucoup d’argent. Le reportage met ensuite l’accent sur la complexité de ce sport et ses rouages financiers.

Script Voice-over: These are professional video game players, training like professional athletes. [“Jason Lake / CEO, complexity”] Jason Lake: A fraction of a second in this business can mean a difference between millions of dollars. And if we can eat right, or we can sleep right, or we can train right to get that fraction of a second, then we’re going to do it, we’re going to hoist trophies. Voice-over: They’re an eSports team playing Counterstrike, and they are training in a way that’s new for professional gaming. Gamers: One, two, three, CompLexity! Voice-over: It’s part of a much larger shift happening in the industry. As more money pours in, eSports is starting to look a lot like traditional sports. Jason Lake: No, I don’t think the average person has any idea how sophisticated, um, the operations are at the top of these teams. Voice-over: This team is part of a massive gaming franchise called CompLexity, which manages nine teams that compete and more than two hundred competitions around the world each year. Voice-over: Lake says we’ve entered eSports 3.0. Players still spend a lot of time playing and practicing, as much as twelve hours a day sometimes. But they also live healthier, more balanced lives. Voice-over: CompLexity hopes this kind of training will give their players an edge. ESports is a 1.5 billion-dollar industry. The biggest competitions are played in front of sold-out stadiums. They get sponsored by companies like Toyota and T-mobile, and broadcast on ESPN. Players are competing for prize pools as big as 25 million dollars.

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• Les différentes informations : ce statut nécessite un entraînement professionnel. L’industrie financière autour du eSports se développe et requiert des équipes très compétitives. • Le rôle et la voix off du témoignage : permet de justifier le statut d’athlète et de confirmer sa légitimité en montrant les coulisses de ce sport. • La fonction et la portée du document : modifier la perception que certains peuvent avoir de ce sport non traditionnel, et faire progresser l’opinion publique ainsi que celle du monde du sport traditionnel vers l’intégration et la pleine considération de l’eSports.

Compréhension de l’écrit Charlotte Cullen, “Will eSports be in the next Olympics”, Euronews, 2018.

→ Grille d’autoévaluation dans l’e-workbook. ▶ Objectif de communication Comprendre un article de presse.

Informations sur le document Le document 2 est extrait d’un article d’euronews publié en 2018. La journaliste s’interroge sur la présence de l’eSports aux prochains Jeux olympiques. Contrairement à la vidéo précédente, l’article précise que c’est moins l’aspect physique qui prévaut dans ce genre de sport mais plutôt les stratégies et tactiques de jeu. Le point de vue des autorités olympiques est également abordé et permet de mettre en exergue certaines difficultés quant à l’intégration de l’eSports aux Jeux olympiques. Cet extrait permettra donc aux élèves de nuancer les propos des différents partis et d’entamer une véritable réflexion autour de la place de l’eSports dans la société.

Mise en œuvre L’étude de ce texte sera proposée en entraînement. Les élèves pourront faire ce travail seul ou à deux, en utilisant les grilles d’auto-évaluation de l’e-workbook qui les aideront à comprendre les attentes de cet exercice. D’un point de vue méthodologique, on incitera également les élèves à s’appuyer sur la page Strategies « Lire et comprendre un texte» p. 233. Corrigés • The nature of the text and its function: newspaper article: presentation of a controversial issue. • The issue tackled by the text: eSports part of the Olympics → raises the question of sporting recognition. • The arguments in favour of eSports being part of the Olympics: one of the globe’s most popular sports, not much different from traditional sports, booming commercial industry. • Criticism towards eSports: not physical enough, some games promoting violence or discrimination, poor physical health of players.

• Esports’ place in our society: lagging behind traditional sports, yet very popular. Increase of gaming communities but rules and regulation not quite clear. Not fully accepted but on the right track to get true recognition into the sporting world. • The link with citizenship and virtual worlds: eSports allows to develop strategies, encourages team play and the need to win. Compréhension de l’ensemble du dossier

Mise en œuvre Cette dernière partie entraînera les élèves à mettre en relation les deux documents entre eux, et avec l’axe « Citoyenneté et mondes virtuels ». On pourra guider les élèves dans la rédaction de ce compte rendu en leur proposant de faire un tableau qui récapitulera les différentes informations issues de chaque document. Ainsi, ils pourront mieux visualiser les points communs et les différences. Doc 1

Doc 2

Virtual worlds

Players are athletes.

Esports create communities / Esports is not physical enough.

Issues raised

Issues of eSport’s Issues of true accepunderstanding and tance and consideraplayers’ commitment. tion into the sporting world.

Expression écrite Informations sur les sujets Les deux sujets traités amèneront les élèves à travailler des compétences méthodologiques différentes. Cependant, si les élèves peuvent choisir entre l’écriture d’un discours et l’écriture d’un essai, les deux exercices proposés les amèneront à mettre en évidence des compétences argumentatives. Pour ces deux sujets, les élèves s’appuieront sur les données du dossier (doc 1 et 2) pour mettre en évidence l’importance du développement des eSports. Ils pourront aussi s’appuyer sur leurs connaissances extérieures, le monde du sport étant un monde qui leur est assez familier. Corrigés Pistes pour le développement : • Pour le sujet A : – Emotions : fulfilment, pride, relief, gratefulness – Expectations : march at the opening ceremony with the country’s biggest sports stars (basketball team, track and field record-holders…) / hear the national anthem… • Pour le sujet B : – Similarities between traditional sports and eSports: same amount of training / idea of self sacrifice: everything revolves around it for a champion / presence of coaches, sponsors / aim of excellence / stadiums filled with supporters. – Differences: not as physical / no necessary outfit…

Corrigés ESports → very popular, team play, creating communities of fans all around the world, numerous competitions, money involved. ESports players considered as athletes → intense physical training, athlete trainer, team doctor, brands and financial sponsorship.

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SHORTFILE FILE

111

Real or fake? ➜ manuel p. 114 à 121

OBJECTIFS DE L’UNITÉ OBJECTIFS LINGUISTIQUES • Grammaire : les modaux, les noms dénombrables et indénombrables. • Le lexique : adjectifs positifs, négatifs, les fake news, la législation.

Axe : Citoyenneté et mondes virtuels

OBJECTIFS PRAGMATIQUES • Faire des recommandations. • Étayer des arguments.

TÂCHES ET ÉVALUATIONS Évaluations formatives Play BAC ➜ manuel p. 121 Comprendre un document audio. Écrire un courrier électronique, écrire un texte argumentatif.

OBJECTIFS CULTURELS • Les fake news aux États-Unis. • Les associations et campagnes pour combattre les fake news. • Le premier amendement de la Constitution américaine.

OBJECTIF MÉTHODOLOGIQUE Yes you can! Write a post on a forum.

Évaluation sommative • Final task: React on a forum about the need to legislate on fake news. ➜manuel p. 119 ➜ guide pédagogique p. 180 ➜grille d’évaluation: guide pédagogique p. 385

PRÉSENTATION DE L’UNITÉ Cette unité permet aux élèves d’explorer l’univers des fake news aux États-Unis, de comprendre comment elles apparaissent, comment elles se propagent et ce que le monde journalistique américain essaye de faire pour y remédier et rendre de la crédibilité à leur métier. L’objectif est aussi de comprendre comment articuler les législations autour du premier amendement, où s’arrête la liberté d’expression et comment gérer l’arrivée des fake news tout en respectant ce premier amendement. La problématique, How can the USA tackle the fake news problem? guidera les élèves dans une réflexion sur la recevabilité des informations en ligne et sur la façon dont les États-Unis y font face. La double page du Discover (p. 114-115) définit la notion de fake news et explique comment elles se propagent. Le discours d’Hillary Clinton apportera un premier éclai-

rage sur le point de vue politique américain sur la question. La première page Explore (p. 116) montre comment repérer des fake news et quel rôle joue l’éducation aux médias dans la lutte contre ces fausses informations. La deuxième page Explore (p. 117) s’intéresse aux initiatives menées aux États-Unis pour combattre les fake news. Pour finir, la dernière page Explore (p. 118) présente dans quelle mesure les États-Unis peuvent ou non interdire les fake news tout en respectant le premier amendement. Cette unité se clôture sur une tâche finale de production écrite : les élèves devront réagir sur un forum sur la question de la législation des fake news. Ce travail sera l’occasion de réutiliser les exemples vus dans l’unité. On pourrait mettre en place un fil de discussion sur Padlet ou sur un forum en ligne sur lequel les élèves écriraient chacun à leur tour leur post.

171

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1. Correction homework en pair work (sur ordinateurs ou tablettes, chacun crée une mindmap) puis question e. 2. Entraînement à la CO en binômes, questions a et b. 3. Mise en commun et synthèse en s’appuyant sur la question BAC.

Communication Comprendre les informations essentielles d’un reportage vidéo et p. 116 les détails d’une infographie à visée pédagogique. • Rédiger un court → Doc 1. Vidéo “Learning article sur le rôle de l’éducation aux médias. to spot fake news”, VOA, Linguistique : Words p. 116 et p. 287. 2018. Culture : L’éducation aux médias aux États-Unis. → Doc 2. Infographie

“Real or Fake?”, iste.org, 2017.

 Media literacy

1. Brainstorming à partir du titre et de l’intitulé de l’axe sous forme de nuage de mots. 2. Groupwork : étude des documents par groupes (différenciation pédagogique). 3. Mise en commun : en trinômes. 4. Synthèse en classe entière sur la complexité du traitement des fake news aux États-Unis.

Communication Comprendre un cartoon, un reportage vidéo, un discours officiel ou un extrait de texte juridique et en faire une synthèse (médiation). Linguistique : Words p. 115 et p. 287. Culture : Définition et enjeux des fake news aux États-Unis. • Le 1er amendement.

Documents p. 114-115 → Doc A. Cartoon “Fake news” de Nate Beeler, 2016 et courte définition de la notion. → Doc B. Vidéo “How fake news spreads on Twitter”, Newsy, 2018. → Doc C. Audio “The danger of fake news”, The Guardian News, 2016. → Doc D. Extrait du Bill of Rights des États-Unis, 1791.

Démarche

Objectifs

Support

Séance

Axe : Citoyenneté et mondes virtuels. Problématique : How can the USA tackle the fake news problem?

5 séances

FICHE DE SÉQUENCE

• Reprendre ses notes du cours et rédiger la question BAC p. 116. • Grammaire p. 120 : lire le 2e point > Les noms dénombrables et indénombrables, exercices 4 et 5.

• Lire attentivement l’infographie p. 116 et répondre aux questions c et d.

Homework

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Séance

Objectifs

p. 117

Communication Comprendre l’essentiel d’un reportage audio ou d’un article de presse et leurs enjeux. • Échanger des messages courts à l’écrit. Culture : La questions de la législation contre les fake news aux États-Unis. Pragmatique : Boost your skills! p. 118 > Étayer des arguments.

Tâche finale : React on a forum about the need to legislate on fake news.

Article sur de possibles mesures législatives contre les fake news, The Verge, 2019.

p. 118

American lawmakers

 A warning to

→ Reportage audio “How Deep Fake Technologies Could Affect 2020 Campaign”, NPR, 2019.

deep fakes? p. 118

 Legislating on

→ Reportage vidéo “Fighting fake news with a trademark”, Global News, 2019.

 Fighting

Communication Comprendre l’essentiel d’un article de presse ou d’un reportage disinformation p. 117 vidéo. • Développer un point de vue à l’oral. → Post de Darrel. M. West Linguistique : Boost your English! > p.120 Les modaux (obligation, sur brookings.edu, 2017. interdiction, conseil, reproche).  A satirical campaign Culture : La SPJ. • La lutte contre la désinformation aux États-Unis.

Support

1. Correction homework en intercorrection en binômes, puis en classe et discussion autour de la question d. 2. Entraînement à la CO en différenciation pédagogique avec le e-workbook. 3. Mise en commun et entraînement à la POI à partir de la question BAC. 5. Your Task, en binômes en lien avec le Boost your skills! p. 118 puis inter-évaluation à l’aide de la grille proposée dans ce guide p. 385. 6. Préparation de la tâche finale : lecture de la contextualisation p. 119.

• Préparer la tâche finale à partir du Yes you can! p. 119 et en relisant le doc modélisant. • Lire la page Strategies « Écrire un texte argumentatif » p. 243. • Préparer l’étape 1 de la tâche finale p. 119.

Homework Grammaire p. 120 : Visionner le grammar tuto (point 1) et faire les exercices 1 et 2. • Écouter le doc. 1 p. 118 et faire les questions a à c.

Démarche 1. Correction homework et ramassage de quelques écrits. 2. Anticipation à partir du cartoon support du doc 2. Donner une définition de la notion de fake news d’après le cartoon. 3. Groupwork : la classe est divisée en deux. Un groupe étudie le doc. 1, l’autre le doc 2. 4. Mise en commun et synthèse à partir de la question BAC. 5. Your task : entraînement à la POC en lien avec le Boost your skills! p. 117.

LE CHAPITRE PAS À PAS  La double page d’ouverture ➜manuel p. 114-115

▶ Objectifs de communication B2 Analyser un cartoon et être capable d’en Doc A dégager le message principal. Dégager l’essentiel d’un texte court. B2 Comprendre un reportage audio avec Doc B des détails chiffrés.

Doc C Doc D américaine.

Comprendre un discours.

Comprendre un extrait de la Constitution

B2 Échanger les informations recueillies et Now share les mettre en relation.

▶ Objectifs culturels Définition des fake news et des enjeux qu’ils soulèvent.

Mise en œuvre Cette double page permet de mettre en place un travail de groupe avec différenciation pédagogique de réception. L’enseignant pourra former les groupes selon les besoins des élèves (compréhension écrite ou orale), mais aussi selon leurs niveaux. En effet, la densité d’informations de la première compréhension orale (doc B) et la charge lexicale du doc D indiquent plutôt une approche par des élèves plus avancés. La mise en commun pourra se faire entre élèves, par groupes de 4, formés par des élèves des 4 groupes initiaux. Un secrétaire dans chaque groupe ainsi formé rendra compte à la classe à la fin. Doc A – Document iconographique Cartoon Fake news de Nate Beeler, novembre 2016.

Informations sur le document Ce document est un cartoon de Nate Beeler, publié en 2016, l’année de l’élection de D. Trump à la présidence américaine. Son adversaire, Hillary Clinton, avait particulièrement fait les frais des fake news pendant cette campagne, notamment avec le Pizzagate. Nate Beeler est un chroniqueur, dessinateur, éditorialiste populaire qui travaille souvent pour les journaux USA Today, The New York Times, The Los Angeles Times, Newsweek et Time (il peut être intéressant de travailler sur ces sources). Le court texte vient du site web Caweb et date de 2018. L’ensemble donne une définition des fake news et présente avec humour la difficulté pour les citoyens américains (même si le problème est mondial) de reconnaître dans la presse le vrai du faux.

Pistes d’exploitation On demandera aux élèves, à partir du Discover and share du doc A, de commencer par réagir au cartoon, puis on les invitera à identifier les questions qu’il soulève. Selon le niveau

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des élèves, l’enseignant pourra proposer un guidage plus serré (les guider par exemple vers le lien entre ce que dit la femme et le titre de la presse écrite affichée). On pourra aussi inviter les élèves à utiliser la boîte Words p. 115. Dans un deuxième temps, le groupe pourra s’intéresser à la définition donnée à gauche de l’image pour pouvoir expliquer dans quelle mesure elle correspond ou non à l’information affichée sur le cartoon et pourquoi. Doc B – Document vidéo Vidéo « How fake news spreads on Twitter », Newsy, 2018.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Informations sur le document Cette vidéo est un extrait d’un court reportage de 2018, intitulé How fake news spreads on Twitter du site d’informations en ligne Newsy. Elle explique comment Facebook, puis Twitter, ont été les relais très importants de fake news et comment ces fausses informations peuvent devenir virales.

Script James Packard: Facebook has gotten most of the blame for the spread of fake news, but now it’s Twitter’s turn. A new study shows Twitter users are way more likely to hit the retweet button on stories that are outright false. Researches at MIT got access to Twitter’s full history going back to 2006. The team analyzed about 126,000 examples of viral stories that were either verifiably true or false, and found the false stories outperformed the real ones in every possible way. False stories were 70 percent more likely to be retweeted and spread at least six times as fast. Tens of thousands of people routinely saw them, while true stories rarely broke 1,000. The study also found you couldn’t blame the spread of false information on bot networks or on a few troublemakers with large followings. Instead, fake news was more likely to go truly viral, spreading organically among real Twitter users. I’m sure you’ve heard some of the old sayings about lies traveling faster than truth, but now you know by how much. One other finding: fake political news was easily Twitter’s worst offender, spreading farther and faster than even other kinds of fake news let alone the truth. They also found fake news is becoming more prevalent and spikes around U.S. presidential elections.

Pistes d’exploitation De par sa charge lexicale et les quelques données chiffrées, cette vidéo pourra être proposée à des élèves d’un niveau avancé. On pourra demander aux élèves d’expliquer comment et pourquoi les fake news circulent aussi vite, mais aussi quelles sont les fausses informations qui circulent le

plus et pourquoi. Ils pourront ainsi, lors de la mise en commun des groupes, faire un parallèle avec ce que diront les élèves du groupe A. Doc C – Document audio

Doc D – Texte Extrait du Bill of Rights de 1791.

Informations sur le document

Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Ce court document est un extrait de la Déclaration des droits qui est constitué des dix premiers amendements de la Constitution américaine. Elle limite les pouvoirs du gouvernement et garantit les libertés de la presse, de la parole, de religion, de réunion, de propriété et le droit de porter des armes. Elle a été ratifiée en 1791.

Informations sur le document

Pistes d’exploitation

Ce document vient du site theguardian.com et date de 2016, c’est-à-dire l’année de la campagne pour les élections qui a opposé Donald Trump à Hillary Clinton. Hillary Clinton avait alors été la victime d’une série de fake news intitulées Pizzagate. Dans ce court discours, elle dénonce la propagation de ces fake news et explique le danger qu’elles peuvent représenter pour une nation. L’illustration, qui vient du Gardian News et qui date de 2016, représente Mark Zuckerberg, le directeur général de Facebook, qui tient dans la main le sigle du site Twitter comme un pistolet.

Ce document est très court, mais il devra être confié à des élèves d’un niveau avancé car ils devront être capable de mettre en relation le contenu de cet amendement avec la thématique de l’unité. On pourra donc demander aux élèves de reformuler, de vulgariser (tâche de médiation) le contenu de cet amendement, puis d’expliquer avec des termes simples la relation entre cet amendement et le thème de la séquence, les fake news.

“The danger of fake news”, The Guardian News, 2016.

DVD classe et manuel numérique.

Script Let me just mention briefly one threat in particular that should concern all Americans, Democrats, Republicans, and independents alike, especially those who serve in our Congress. The epidemic of malicious fake news and false propaganda that flooded social media over the past year. It’s now clear that so called fake news can have real world consequences. This isn’t about politics or partisanship, lives are at risk, lives of ordinary people just trying to go about their days to do their jobs, contribute to their communities. It’s a danger that must be addressed and addressed quickly. By-partism legislation is making its way through congress to boost the government’s response to foreign propaganda and Silicon Valley is starting to grapple with the challenge and threat of fake news. It’s imperative that leaders in both the private sector and the public sector step up to protect our democracy and innocent lives.

Pistes d’exploitation Cette vidéo est assez simple et explicite, elle pourra être proposée à des élèves d’un niveau B1 - B2 . On pourra leur proposer d’expliquer à quoi Hillary Clinton compare les fake news et de justifier leur choix en citant le lexique qu’elle utilise pour les décrire. Puis on leur demandera d’expliquer les mesures qu’elle préconise pour lutter contre. Enfin, les élèves pourront faire un parallèle entre le discours et l’illustration. Si besoin, on peut leur proposer de travailler ces trois parties pour former une mindmap qu’il proposeront comme support aux autres groupes au moment de leurs échanges à l’oral.

Discover and share Lors de la mise en commun, les élèves devront insister sur la difficulté de légiférer sur les fake news aux États-Unis, et ce pour plusieurs raisons. La première tient à la difficulté que l’on a à repérer une fake news. La deuxième est l’attrait qu’elle possède et qui les rend virales. La troisième est le fait que les lois sur les fake news, demandées par de nombreuses personnalités américaines, sont très difficiles à voter sans contredire le premier amendement. Éléments de réponse attendus : Doc A The cartoon represents two persons, a man and a woman, leaning on a newspaper distributor. They are watching their phone and complaining about the number of fake news they can read. The woman answers that she can’t even tell what’s fake and what’s real. The newspaper distributor displays a headline about the new president (Donald Trump in 2016). The headline is written with scandalous vocabulary, yet, does not display fake news, which makes it even harder for the reader to make out what’s real and what’s not. The text gives a definition of what fake news is. It is clearly not what the news items displayed in the cartoon is, because it is not written with “the language of traditional news media”. It more sensational than fake. What the message says is real, just vulgar, and unbelievable. Doc B Fake news circulates a lot on the social networks. The reporter explains that Facebook used to be a real vector of fake news, but that it has been replaced by Twitter. The fake news spreads because this is most of the time incredible, sensational. Even if people know it’s fake, they retweet it anyway, the more unbelievable, the more it spreads. It’s surprising to notice that real news items are much less retweeted. Doc C She compares fake news to a threat and even to a disease. Indeed, in the first part of her speech, she uses the words “threat”, “malicious”, “epidemic” and “flooded” which

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can be used in a medical sense, for a virus for example. In the second part of the speech she uses the lexical field of danger: “threat”, “danger”, “risk”, “protect innocent lives”. She addresses the government, the congress and even the leaders of the private sector (we can imagine she targets the social network leaders) and tells them they have to take action to stop the spreading of fake news. What she says in her speech is echoed by the picture p. 115 which shows Mark Zuckerberg, the leader of Facebook on a red background symbolising danger or threat. Taking the same position as James Bond, he is holding a gun which has the shape of Facebook logo. The message of this cartoon is that social networks can be used as weapons against a nation. Doc D The first amendment protects the American citizens. It limits the power of the president and gives congress the power to vote laws in order to protect the freedom of the citizens. Every American citizen has the freedom of speech, he is free to say whatever he wants, it is protected by the law. Yet, this can be a problem when it comes to fake news, because a fake fact can harm or even destroy people’s lives. This fake news may not have existed at the time the first amendment was written so those who wrote it could not take this fact into account (although we could argue that fake news hos always existed, under the form of rumors but it may have been more difficult for them to spread). Now share The USA is facing a serious issue with the spreading of fake news. The country is shared between the will to legislate and the need to respect the first amendment and the freedom of speech. As the fake news spreads mainly through the social networks, the politicians are asking their leaders to cope with the problem.

 EXPLORE 1. Media literacy

➜manuel p. 116

Doc 1 et 2 – Vidéo et infographie Video “US students learn how to spot fake news”, VOAnews.com, 2018 et infographie “Today’s news, Real of Fake?”, iste.org, 2017.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. ▶ Objectifs de communication Comprendre un reportage portant sur l’éducation aux médias et à l’information. B2

B2 Comprendre les informations essentielles d’une infographie riche.

▶ Objectif culturel Ce que les États-Unis mettent en place pour identifier les fake news. ▶ Objectif linguistique Les formes comparatives.

Informations sur les documents La vidéo (doc 1) présente un cours d’éducation aux médias dans un lycée américain au cours duquel les étudiants sont amenés à analyser et à décrypter des fake news. Le but est

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aussi de savoir repérer le journalisme de qualité. L’infographie (doc 2) est également adressée à des étudiants américains. Elle est éditée par l’Iste, International Society for Technology in Education, une association à but non lucratif qui propose ses services en matière d’éducation aux médias. Cette infographie a pour but d’apprendre à repérer les fake news et à les différencier des informations sérieuses en passant par le lexique, le style, le ton, etc.

Script Here at Wakefield High School in Arlington, Virginia, these seniors are learning to identify false or misleading information. Teacher: “What’s the big deal about people being misinformed?” Social studies teacher Patricia Hunt is using a digital course called Checkology to give students real world examples of news and information that is either factual, misleading or just plain false. Take February’s High School shooting in Parkland, Florida, where 14 students and 3 teachers were killed. She asked the students to think about whether the rumours that swirled after the shooting were actually real. Teacher: “students are bombarded with information and are also bombarded with so-called news, fake news, viral rumours and misinformation. My hope in my lessons is that they will be able to identify quality journalism when they see it and they will be able to identify unfair, unbalanced, fake, propaganda in the like when they see it too.” Studies have shown that teens get most of their information from social media, and they are more likely to believe the information they get from their friends. Alan Miller is the founder of the non-profit News Literacy Project which includes Checkology: “I have really been struck by how students tend to see all information as created equal. If they are younger, they may think that if somebody put it on the internet, they’ve verified it and it’s all true, and they are inclined to believe it and to share it. By the time they are in high school, they are often more cynical and they may feel that it’s all equally driven by bias, by agenda. What’s missing is that critical-thinking skill to know what to do with all of that information.”

Mise en œuvre L’étude de ces deux documents permettra aux élèves de comprendre ce qui est mis en œuvre aux États-Unis pour permettre aux élèves et aux étudiants de décrypter l’information pour repérer les fakes news. On pourra choisir de travailler ces deux documents séparément ou de mettre les élèves en groupes, chaque groupe travaillant sur un des deux documents. S’en suivra alors une mise en commun entre les groupes. Cette deuxième option permettra de proposer de la différenciation en fonction des besoins des élèves en compréhension écrite ou orale. Les deux documents sont

d’un niveau de difficulté équivalent. Après la mise en commun, on pourra demander aux élèves d’utiliser ces informations pour répondre en pair work à la question BAC.

▶ Objectifs de communication

Éléments de réponse attendus : a. Teenagers mostly get their information from the social media. It is also said that they have a hard time separating what’s real from what’s not and tend to believe everything that is written on the Internet or anything their friends tell them. b. Checkology is the name of a course offered to high school students in which they can differentiate fake news from quality journalism through the studies of various articles. c. The infographic is an educational document published by ISTE, the International Society for Technology in Education. Its purpose is to educate the students to recognise real and fake news through style, tone, vocabulary. d. Positive: “respected”, “current”, “credible”/ Negative: “unfamiliar”, “outrageous”, “strange”. All the positive adjectives refer to quality journalism and all the negative adjectives refer to fake news. e. People should pay attention to the following elements: the source of the article/the URL, which should match the source/the date/the links/the credits (names of the authors), the headlines, that should match the content.

Comprendre les détails d’un article de presse, identifier les paradoxes mis en évidence.

Question BAC Pistes de réponses : As the pupils and students are “bombarded with information” (either real or fake), they should be taught how to distinguish one from the other. School and universities are certainly the best places to learn how to differentiate both because it is a long process and there are many things to take into account. The younger they are the more gullible they are, but the older students tend to view the news with a cynical point of view, so they both have to be taught how to use their critical thinking.

Pour aller plus loin On pourra demander aux élèves de travailler en groupes sur différents articles, des articles sérieux et des fake news et de faire de la « checkology » avec les éléments repérés dans l’infographie. Cette micro-tâche permet aux élèves de s’entraîner à la tâche finale en travaillant particulièrement l’interaction, au travers d’une tâche qui va les mener à poser des questions et y répondre. Avant de commencer la tâche, on s’assurera que les élèves ont pris connaissance des éléments figurant dans l’encadré Boost your skills! Cette tâche pourra aussi être menée en lien avec un travail sur la page Boost your English! p.120. Ainsi, on peut envisager que les élèves prennent connaissance de cette page grammaire à la maison et s’entrainent à l’utilisation des modaux dans le cadre du Homework en préparant les exercices associés.

 EXPLORE 2. Journalists go into battle ➜manuel p. 117 Doc 1 – Article de presse en ligne « Fighting disinformation », article sur le journalisme et les fake news, publié sur www.brookings.edu en 2017.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Comprendre les points principaux d’un court article de presse informatif. B1

Développer un point de vue pertinent.

▶ Objectif culturel La société des journalistes professionnels et leur implication dans la lutte contre les fake news. ▶ Objectif linguistique Grammaire : les modaux (obligation, interdiction, conseil ou reproche).

Informations sur le document L’objectif de cet article est d’amener les élèves à comprendre le paradoxe du journalisme aujourd’hui et en quoi il menace la confiance que les lecteurs ont attribuée au journalisme traditionnel jusqu’à présent. Pour cela, les élèves étudieront le point de vue de Darrel M. West et notamment les différentes solutions qu’il propose afin de restaurer la confiance envers les journalistes et combattre les fake news.

Mise en œuvre En guise d’anticipation, les élèves prendront connaissance du Culture Spot, puis on pourra leur demander d’émettre des hypothèses sur le contenu du discours de Darrel M. West, membre de cette société, en lien avec le titre du document « Fighting fake news ». Éléments de réponse attendus : a. New practices and the increase of journalistic platforms provide a considerable amount of information yet, and this is where the paradox lies, this amount of information is corrupted by the proliferation of fake news and hoaxes. b. According to Darrel M. West, the government, businesses and consumers could all solve the problem if they work together. c. “Should” (l. 9), “must” (l. 10), “should” (l. 11, 14). Solutions raised: promoting new literacy and strong professional journalism, developing high quality journalism, investing in tools to spot and correct fake news, informing and educating people. Question BAC Cette question permettra de relier, de manière plus large, le rôle que chacun doit jouer afin de combattre les fake news et l’axe de l’unité « Citoyenneté et mondes virtuels ». Les élèves pourront réutiliser les arguments travaillés dans l’Explore 1. Doc 2 – Document vidéo « A satirical campaign », vidéo d’une campagne informative sur les fake news, 2019.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. ▶ Objectifs de communication B1 Comprendre un reportage présentant un projet technologique.

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Comprendre le contexte dans lequel ce projet est né et ses enjeux. B2

▶ Objectif linguistique Grammaire : les noms dénombrables et indénombrables. ▶ Objectif pragmatique Faire des recommandations.

Informations sur le document Le document est une vidéo reportage pour informer les consommateurs sur les fake news. Une organisation tente de déposer la marque fake news afin de montrer ce qu’est le vrai journalisme. Cette vidéo est illustrée par un cartoon qui caricature le moment où Trump parle des fake news.

Script Donald Trump: The fake news, right? Fake news. I think it’s fake news. It was fake news. Reggie Cecchini: Those words may mean less now than ever before. Donald Trump: It’s just fake news. Reggie Cecchini: President Trump often spouts the phrase to attack stories he doesn’t like, no matter how true they are. Kristen Landreville, University of Wyoming: He’ll use the term “fake news” to describe objectively true information as fake, but really it’s true, but he just doesn’t think it should be on the news-media agenda. Reggie Cecchini: At a time when it seems like made-up stories lurk on every corner of the Internet, the Society of Professional Journalists is fronting a campaign to get news consumers to understand what fake news really is. Campaign extract: Real fake news isn’t news at all. Reggie Cecchini: Using satire and humor, the organization is attempting to trademark the words “fake news”, telling Global News, “Since Trump took office, we’ve worked really hard to teach people what journalists do and how we do it. This was another direct example of that.” Kristen Landreville: It gives people a call to action, to go to the website, to do your own research. It’s not just a certain head of state we’re going after. The group is hoping that public awareness will curb attempts to devalue their work and its importance. The term “fake news” may have been popularized in the United States but the campaign to trademark the two words is the brainchild of a Calgary-based advertising agency that became alarmed at what they saw happening here in Washington.

Mise en œuvre Avant de faire visionner la vidéo aux élèves, on étudiera le cartoon et l’intention de l’auteur. La vidéo, ne présentant pas de difficultés particulières,

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pourra donner lieu à un premier travail individuel, grâce à l’emploi de tablettes, de l’application Nathan Live, ou dans le cadre d’un travail en homework (questions a et b). Les autres questions pourront être préparées en groupe classe, on pourra amener les élèves à s’interroger plus largement sur l’identité et la place du journaliste dans la société actuelle. Éléments de réponse attendus : a. He may mention fake news since he doesn’t want to believe the Democrats won the House of the Representatives. b. He actually uses the words “Fake news” mainly to attack stories he doesn’t like. c. News → indénombrable pluriel qui s’accorde au singulier. d. Raising public awareness about what journalists do and how they do it as well as getting consumers to understand what fake news really is. e. Tools using satire and humor to make people react. Efficient tools/inefficient tools/raise awareness/alert the general public to a problem.

YOUR TASK Cette micro-tâche permet aux élèves de s’entraîner à la tâche finale en travaillant particulièrement l’interaction, au travers d’une tâche qui va les mener à poser des questions et y répondre. Avant de commencer la tâche, on s’assurera que les élèves ont pris connaissance des éléments figurant dans l’encadré Boost your skills! Cette tâche pourra aussi être menée en lien avec un travail sur la page Boost your English! p.120. Ainsi, on peut envisager que les élèves prennent connaissance de cette page grammaire à la maison et s’entrainent à l’utilisation des modaux dans le cadre du Homework en préparant les exercices associés.

 EXPLORE 3. Towards legislation? ➜manuel p. 118 Doc 1 – Document Audio “How Deep Fake Technologies Could Affect 2020 Campaign”, programme audio extrait de la radio NPR, 2019.

▶ Objectifs de communication B1 Comprendre l’essentiel d’un programme radio sur une innovation technologique. B2 Comprendre les problèmes soulevés par cette innovation. B1+ Émettre des recommandations.

▶ Objectif culturel La législation des fake news.

Informations sur le document Le programme radio présente en quoi les fausses technologies représentent un danger sociétal floutant la distinction entre le vrai et le faux. Plusieurs intervenants étayent leurs arguments avec des exemples concrets. L’impact des fausses technologies pourrait même toucher les élections

2020. Plusieurs risques liés aux fake news sont donc abordés par ce programme.

Script Audie Cornish, host: With every passing day, deep fake technologies are becoming more sophisticated. These technologies involve using artificial intelligence to modify familiar faces and voices in order to create convincing - and false - video and audio. The emergence of this technology has serious implications for how we view truth and reality in our society. NPR’s Tim Mak has more on how Congress is raising questions about how this all could affect the 2020 campaign, businesses and our national security. Tim Mak, byline: What you will hear next was never actually said. It looks like a Facebook office. It looks like Mark Zuckerberg giving an interview. It looks like his mouth is moving along with the words. [Soundbite of archived recording] Unidentified person: Imagine this for a second. One man with total control of billions of people’s stolen data, all their secrets, their lives, their futures. MAK: But that wasn’t the founder of Facebook. It was instead a deep fake created by an artist in the U.K. and posted on Instagram. This technology is quickly becoming a national security concern. The House Intelligence Committee held a hearing Thursday warning of the threat. [Soundbite of archived recording] Adam Schiff: With sufficient training data, these powerful deep-fake-generating algorithms can portray a real person doing something they never did or saying words they never uttered. MAK: That’s committee Chairman Adam Schiff. The disaster scenarios are obvious - a deep fake showing a 2020 candidate inciting violence against an ethnic group or false audio of a military official giving orders to mass troops at a border. There is no easy solution.

Mise en œuvre Le document audio ne présentant pas de difficultés particulières, il pourra donner lieu à un premier travail individuel, grâce à l’emploi de l’application Nathan Live, ou dans le cadre d’un travail en homework (questions a, b et c). Après une mise en commun, on pourra faire travailler les élèves par binôme sur la question d. Éléments de réponse attendus : a. They use artificial intelligence and contribute to blur what’s real from what’s fake. b. Serious implication might incite people to violence through fake news or impact on the national elections.

c. Risks: influencing citizens to commit crimes or dangerous actions/raises the question of legislation. d. 1st amendment/censorship/freedom of speech/regulation/protection. Doc 2 – Article de presse Extrait d’une newsletter de Casey Newton, publiée sur The Verge, 2019.

▶ Objectifs de communication B1

Comprendre l’essentiel d’un article de presse.

Comprendre dans quel contexte s’inscrit la polémique autour de la législation des fake news. B2

▶ Objectif culturel Les mesures gouvernementales qui visent à protéger les citoyens des fake news.

Informations sur le document L’article présente les moyens qui tentent de se mettre en place pour lutter contre les fake news. La première partie de l’article se concentre autour d’un entretien avec la patronne de YouTube qui, mise face à des vidéo mises en ligne sur YouTube et qui répandent des fausses informations, explique qu’il est très difficile de trouver le bon équilibre entre liberté d’expression et responsabilité. Pourtant, la suite de l’article donne l’exemple de Singapour qui a promulgué une loi pour protéger l’État et les citoyens. L’objectif est ici de montrer à quel point cet équilibre entre liberté d’expression et respect des États et des personnes est difficile à trouver.

Mise en œuvre Dans un premier temps, les élèves pourront prendre appui sur la photo et sur le titre pour émettre des hypothèses. On pourra leur demander de repérer l’objet des manifestations et de faire le lien avec le titre du document. Éléments de réponse attendus : a. Policing the site while keeping YouTube an open platform. b. Singapore created a new law to fight fake news, it is illegal to spread false statement. c. It’s up to governments ministers to decide which fake news should be taken down. Tricky decisions. Question BAC Les élèves pourront reprendre et reformuler les arguments étudiés dans les deux documents en apportant un point de vue personnel. Cette tâche intermédiaire leur permettra de préparer la tâche finale de production écrite.

YOUR TASK Cette micro-tâche permet de préparer les élèves à la tâche finale. Avant de commencer la tâche, on s’assurera que les élèves ont pris connaissance des éléments figurant dans l’encadré Boost your skills! p. 118. Afin de mettre en avant le rôle pragmatique des arguments, on encouragera les élèves à recourir aux exemples et aux références. Dans le cadre du Way 1, on encouragera les élèves à utiliser des éléments déjà travaillés lors de la micro-tâche précédente en plus des éléments de l’Explore 3 (→ cf. Boost your

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skills! p. 117 > Faire des recommandations), ce qui aura ici valeur de rebrassage. Enfin, dans le cadre du Way 2, les élèves seront davantage en autonomie pour trouver des arguments et les défendre (cf. Boost your skills! p. 118 > Étayer des arguments). Ce travail pourra être fait en classe ou à la maison, et la grille ci-dessous permettra à l’élève et à l’enseignant d’évaluer les acquis et les éléments qu’il reste à travailler. WAY 1 L'élève commence par expliquer en quoi la situation est effrayante. L’élève utilise des exemples précis pour soutenir ses propos. L’élève utilise la modalité afin de mettre en avant la nécessité d’une législation des fake news. L’élève utilise des structures idiomatiques pour exprimer son point de vue. WAY 2 L'élève commence par expliquer en quoi il considère cette situation comme une plaisanterie. L’élève utilise des exemples et des références précises pour étayer ses propos. L’élève utilise des structures idiomatiques qui permettent de mettre en avant l’importance de la liberté de penser. L’élève utilise des structures idiomatiques pour exprimer son point de vue. Corrigés WB WAY 1 1. The difficulty of legislating on fake news. 2. a. Lesley Stahl is a journalist and Susan Wojcicki is the CEO of YoTtube. b. – l.18-19: If you legislate too much, it can lead to mere interdiction/ban. – l.20-23: We have tried to find the right way to legislate and respect the first Amendment. 3. a. Singapore b. No = “Government ministers can decide whether to order something deemed fake news to be taken down”. (l.51-52) 4. Fake (§1): “distorted” (l.7); modified (§1): “altered” (l.9); regulating (§2): “policing” (l.16); decide (§3): “to figure out” (l.21); disadvantageous (§6): “prejudicial” (l.45); considered as (§7): “deemed” (l.52). 5. The laws voted allow the government of this country to ban any publication online that could be prejudicial to the country without justification. So basically, they can ban anything they want, it’s against freedom of speech and can lead to downward slides.

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WAY 2 1. a. On the photo, the demonstrators are claiming for freedom of speech online. We can imagine there was a governmental announce on new legislations on fake news. The demonstration on the picture gathered mainly young people as they may feel more concerned about their freedom online. b. The two speakers are Lesley Stahl, a journalist and Susan Wojcicki, the CEO of YouTube. They are discussing about the possibility to regulate the videos on this platform to avoid the spread of fake news. 2. a. – The journalist accuses YouTube to spread “distorted” or “altered” news. – Mrs. Wojcicki argues that’s it is too difficult to choose between legislating and respecting freedom of speech. – The journalist retorts that YouTube is a private company and that as such, it does not have to respect the first Amendment. b. No = “But the private sector is not legally beholden to the first Amendment.” 3. a. Singapore is given as an example because this country voted a law to fight fake news. It has become “illegal” to spread “false statements of fact.” b. The government in Singapore can now “decide whether to order something deemed fake news to be taken down” and they can also “order technology companies […] to block accounts or sites spreading false information.” 4. This example is not given as a model but as a warning to the “American lawmakers”. Indeed, this can lead to many downward slides and transform a democracy into a dictatorship if the citizens can no longer disagree with their government. The line between freedom of speech and legislating on fake news is very thin.

 Final task

➜manuel p. 119

▶ Objectif de communication Écrire un post sur un forum sur la nécessité de légiférer les fake news. B2

▶ Objectifs culturels Les fake news et les fausses nouvelles technologies. La responsabilité des gouvernements envers les citoyens. Protection, censure ou liberté d’expression. ▶ Objectifs linguistiques Grammaire : les modaux, les noms dénombrables et indénombrables. Lexique : les fake news, la législation. ▶ Objectifs pragmatiques Faire des recommandations. Étayer des arguments. ▶ Objectif méthodologique Écrire un post. → Grille d’évaluation duplicable en fin d’ouvrage.

Mise en œuvre 1. Le travail de préparation individuelle. Cette phase de préparation pourra se faire à la maison afin de permettre aux élèves de faire des recherches plus poussées sur le sujet retenu. On les encouragera par exemple à réutiliser les arguments présents dans les documents étudiés ainsi que les exemples précis tirés de l’unité, et enfin à donner leur opinion sur le sujet. 2. La rédaction du post. On rappellera aux élèves d’être le plus convaincant possible afin de rallier les autres participants à leur opinion tout en respectant les règles de politesse sur un forum.

 Boost your English!

➜manuel p. 120

GRAMMAR Les modaux (obligation, interdiction, conseil ou reproche)

DVD classe et manuel numérique. SCRIPT disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. : MODAL (ou équivalent) + BV

: MODAL (ou équivalent) + BV PERMISSION

They MAY They are allowed to

News agency had to be cautious during the campaigns.

OBLIGATION

You MUST You have to

Journalists were forbidden to re-tweet political posts during the campaign.

INTERDICTION

You SHOULD have checked the facts.

CONSEIL

ET SECR S FILE

Journalists were allowed to publish classified information.

You SHOULDN’T have re-tweeted this post.

FAKE

REPROCHE

}

https://

nathan.fr

check the sources.

Media specialists MUSTN’T They are forbidden to

You SHOULD You had better

interview the President.

}

spread fake news.

think before you post.

You SHOULDN’T believe all the news on Facebook.

Script du Grammar tuto Le modaux (obligation, interdiction, conseil ou reproche) Pour exprimer une permission, une obligation, une interdiction, un conseil ou un reproche, que ce soit au passé ou au présent, tu as le choix entre les modaux ou leurs équivalents. Dans tous les cas, ils seront suivis de la base verbale. Les modaux indiquent que l’énonciateur essaie d’agir sur le sujet, en exerçant une pression plus ou moins forte. Leurs équivalents expriment plutôt une pression extérieure. • Pour exprimer la permission au présent, tu pourras utiliser le modal may : They may interview the President. ou son équivalent They are allowed to interview the President. l’un comme l’autre étant suivis de la base verbale. Pour exprimer la permission au passé, tu ne pourras en revanche utiliser que l’équivalent modal be allowed to. Journalists were allowed to publish classified information.

C’est l’auxiliaire qui porte la marque du passé. • Pour exprimer une obligation au présent, tu pourras utiliser le modal must : You must check the sources. Le modal must indique que c’est le locuteur qui impose cette obligation : tu dois vérifier les sources. Avec l’équivalent modal : You have to check the sources le locuteur n’exerce pas la même pression : il faut que tu vérifies les sources, mais personne ne t’y oblige vraiment, c’est pour toi que tu dois le faire. Must n’a pas de forme passée, tu ne pourras donc exprimer l’obligation au passé qu’avec l’équivalent modal have to. News agency had to be cautious during the campaign. • Pour ce qui est de l’interdiction au présent, on l’exprime avec la forme négative du modal, c’est-àdire mustn’t : Media specialists mustn’t spread fake news ou une tournure équivalente comme be forbidden to ou not be allowed to, l’interdiction pouvant aussi s’exprimer par une absence de permission. Media specialists are forbidden to spread fake news. Au passé, c’est également l’équivalent modal qui permettra d’exprimer l’interdiction. Journalists were forbidden to re-tweet political posts during the campaign. • Pour formuler un conseil au présent, tu pourras utiliser le modal should : You should think before you post. ou la tournure équivalente You had better think before you post. Attention, à l’oral, cette tournure est souvent réduite pour devenir : You’d better think before you post. Retiens bien que le ’d remplace ici had et non pas should. L’expression du reproche sera exprimée avec les même structures accompagnées de la négation not : You shouldn’t believe all the fake news on Facebook. You’d better not believe all the fake news on Facebook. • Au passé, c’est avec le modal should que l’on formulera l’expression d’un conseil ou d’un reproche. You should have checked the facts. You shouldn’t have re-tweeted this post. Au passé, les formes should ou shouldn’t sont suivies de have et du participe passé du verbe. Tu peux donc souvent choisir entre les modaux et leurs équivalents, selon la nature de la pression exercée sur le sujet, ou le temps des verbes. Allez, c’est à toi maintenant ! 181

Informations sur le document

Corrigés des exercices

1 a. Media specialists mustn’t spread fake news. → They were not allowed to spread fake news. b. Governments must regulate the net. → They had to regulate the net. c. Schools should educate students to online media. → Schools should have educated students… d. You shouldn’t believe this post. → You shouldn’t have believed…

2 a. The URL must match the news source. b. You must be vigilant… c. You must check… d. You should be skeptical…

3 What is very important is to check the sources, in fact, you must check the sources and you mustn’t spread the news you haven’t checked before. What’s more, you shouldn’t believe everything you find online, you should be wary and you must question what you read. You should check the news before posting something to avoid scandals for example. GRAMMAR Les noms dénombrables et indénombrables

Corrigés des exercices

4 a. Fake news spreads with social media. b. Politics uses all types of media. c. Is statistics a biased science? d. The data seem not reliable.

5 a.Universities have made progress to teach media education b. Follow my advice: check who the author of this online article is. c. Is this content true? Do you have the means to check? d. In the morning, I drink coffee, eat toast and watch the news on my mobile.

 Play BAC

➜manuel p. 121

Compréhension de l’oral Document audio “About American Reality”, The Atlantic, 2017.

DVD classe et manuel numérique. ▶ Objectif de communication B2

Comprendre un document audio informatif.

→ Grille d’autoévaluation dans l’e-workbook

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Ce document audio informatif, intitulé « About American Reality », présente le point de vue de l’auteur Kurt Andersen sur le contexte d’émergence des fake news aux États-Unis. Il aborde, sous l’angle historique et sociétal, les conditions qui ont permis à la fantaisie de prendre le dessus sur la réalité.

Script Kurt Andersen, author, Fantasyland: IKurt Andersen, author, Fantasyland: Being an American means believing absolutely anything you want to believe. We’ve now taken that to such an extreme that a lot of us are unhinged from reality. So how did we get here? It was a long journey by a multitude of paths, but in just the last half century, two things happened. One, was the profound shift in thinking that came out of the 1960s. The other was the beginning of the new Internet age. In the ‘60s, we had all kinds of new spiritual practices, new approaches to psychology, new belief in shamanistic cures, everything that became the New Age. The 1960s on many fronts gave us permission to find our own truth and create our own realities. A generation later in the ‘80s and ‘90s, communications and media changed dramatically. First, the Fairness Doctrine, the federal rule that made sure that all radio and television presented both sides of any story, was abolished, enabling all kinds of talk radio, which presented preposterous opinion as if they were facts. And then of course the World Wide Web and the Internet came along, enabling every description of fantasist or crackpot to create his or her own version of reality that looked perfectly real.

Mise en œuvre Cette compréhension orale sera utilisée en entraînement, notamment aux épreuves orales de contrôle en cours de formation du Baccalauréat. Les élèves pourront la faire en devoir à la maison ou en classe, à l’aide de tablettes ou d’ordinateurs individuels. La grille d’auto-évaluation de l’e-workbook servira de support d’auto-évaluation ou d’inter-évaluation. On pourra ensuite proposer une mise en commun aux élèves, ce qui les aidera à construire au fil de l’année des stratégies de compréhension transférables. Corrigés • Thème principal : comment les américains ont décroché de la réalité. • Contexte d’apparition de ce phénomène : modification des philosophies de penser, émergence d’Internet et prolifération des moyens de communication. • Les différents points de vue : point de vue unique. • La fonction et la portée du document : vidéo informative / historique / lien entre la fiction et la réalité / mise en garde.

Expression écrite ▶ Objectifs de communication B2

Écrire un courrier électronique.

Écrire un texte argumentatif.

→ Grille d’autoévaluation dans l’e-workbook

Informations sur les sujets Le sujet A est un courrier électronique en réponse à la vidéo de Kurt Andersen qui montrait la crédulité des Américains de manière un peu caricaturale. Les élèves pourront s’appuyer sur les documents de l’unité pour montrer que les États-Unis font face aux fake news de différentes façons et que des choses restent à mettre en place mais sont possibles. Ils pourront par exemple répondre que l’éducation aux médias a aujourd’hui une place importante dans l’éducation en s’appuyant sur les documents de la double page Media Literacy (p. 116), en disant que les étudiants sont de plus en plus conscients de la place des fake news et qu’on leur ap-

prend à être vigilant et à repérer les indicateurs. Ils pourront aussi s’appuyer sur le discours d’Hillary Clinton (doc C p. 115) pour montrer que les politiques aux États-Unis se sont emparés du phénomène. Enfin, ils pourront donner l’exemple de Singapour et des législations aux États-Unis en utilisant les documents de la page Towards legislation? (p. 118). Le sujet B, fondé sur une citation de Tim Mark, journaliste politique américain, amènera les élèves à écrire un texte argumentatif autour de la question des fake news et du danger potentiel qu’elles représentent pour la démocratie. Les élèves pourront prendre appui sur l’infographie de la p. 116 pour montrer comment et pourquoi les fake news se répandent. Puis, ils pourront montrer, en utilisant le doc B p. 115, que les fake news passent principalement par les réseaux sociaux et que les fake news politiques remportent beaucoup de succès. Ils pourront comparer la teneur des doc C p. 115 et du doc 2 p. 117 pour montrer comment le mot fake news est lui-même utilisé par les politiques. Enfin, ils pourront parler du combat des journalistes pour restaurer leur image en utilisant le doc 1 p. 117.

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SNAPFILE FILE

12 1

South African online activism ➜ manuel p. 122 à 125

OBJECTIFS DE L’UNITÉ OBJECTIFS LINGUISTIQUES • Le present perfect. • Les marqueurs temporels. • Les noms verbaux (en V + -ing). • Le lexique de l’engagement • Le lexique des outils connectés.

Axe : Citoyenneté et monde virtuel

OBJECTIFS PRAGMATIQUES • Décrire une évolution. • Exprimer la réussite. • Faire le bilan d’une situation en évoquant les obstacles à surmonter.

OBJECTIFS CULTURELS • L a société sud-africaine aujourd’hui. •N ouvelles causes et héritage de l’Apartheid. •N ouvelles formes de démocratie en ligne. • L a lutte contre le braconnage en Afrique du Sud. OBJECTIF MÉTHODOLOGIQUE Donner un discours sur la citoyenneté en ligne, en s’appuyant sur l’exemple de l’Afrique du Sud.

MISSION ive a talk at the Young Citizens Club of your school about online democratic activism, G based on the example of South Africa. ➜manuel : p. 125

➜guide pédagogique : p. 192

➜grille d’évaluation: guide pédagogique p. 386

PRÉSENTATION DE L’UNITÉ Cette unité présente à la fois les défis qui se posent à la jeunesse d’Afrique du Sud aujourd’hui, et la manière dont Internet et l’activisme en ligne sont utilisés comme un outil de construction démocratique, de progrès social. On constatera que si l’Afrique du Sud s’inscrit dans les grandes causes qui occupent aujourd’hui la toile à un niveau planétaire (l’égalité hommes/femmes, la protection de l’environnement, la défense des droits des minorités), les séquelles de l’Apartheid sont omniprésentes et les combats menés par la jeunesse portent avant tout sur l’égalité raciale. Cette unité peut être entamée sans prérequis particuliers, un rapide rappel de l’Apartheid et des leaders historiques de l’Afrique du Sud étant proposé dès la première page. Enfin, cette unité se prête parfaitement aux activités des clubs de citoyenneté en anglais de type Model United Nations, les élèves devant donner un discours en s’appuyant sur l’exemple concret d’un pays en particulier. La première page (p. 122) propose un rappel de la spécificité historique de l’Afrique du Sud, et montre que les nouvelles causes dans lesquelles la jeunesse

s’inscrit restent en lien avec l’héritage de la ségrégation raciale. La page suivante (p. 123) montre de quelle façons les téléphones et les applications en ligne sont utilisés par la jeunesse sud-africaine comme des outils concrets de participation citoyenne et de construction démocratique, et vont bien au-delà des usages ludiques qu’en font la plupart des jeunes européens. La troisième page (p.124) montre un exemple de réussite concret : grâce à Internet, la lutte contre le braconnages des rhinocéros est devenu le premier hashtag du monde, et cela a permis d’inverser la tendance et d’entamer la repopulation des rhinocéros noirs en particulier. La dernière page (p. 125) permet d’envisager les obstacles qui restent à surmonter, en particulier les dérives possibles sur Internet ainsi que la censure gouvernementale. La tâche finale (Final Step) consiste à préparer un discours sur les usages démocratiques d’Internet dans une perspective citoyenne et constructive, en prenant pour exemple le cas de l’Afrique du Sud. Les tâches intermédiaires perlées (Steps) sont la préparation pas à pas du discours qui permettra la réalisation de la tâche finale.

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Séance

Objectifs

1. Correction homework et trace écrite sur doc 2 p. 123. 2. Anticipation à partir de l’affiche en ligne du WWF p. 124. 3. Entraînement à la CE par groupes de 2 ou 3. Questions a, b, c. 4. Mise en commun et trace écrite. 4. Entraînement à la POI à partir de la question BAC. 5. Step 3 : s’appuyer sur la discussion de la question BAC pour préparer des arguments mettant en évidence le rôle d’Internet dans la globalisation d’une cause.

 Going global p. 124 Communication Comprendre un article associatif sur une cause environnementale. → Article “#Iam4rhinos”, Culture : La lutte contre le braconnage en Afrique du Sud. WWF.org, 2013.. Linguistique : Words p. 287 • Le present perfect + renvoi précis n° 14 • Pragmatique : Boost your skills! p. 124 > Exprimer la réussite.

2016.

• Mémoriser le lexique de la réussite (Boost your skills! p. 124). • Reprendre les notes de cours pour affiner et compléter les arguments du Step 3.

• Répondre aux questions a, b et c du doc2 p. 123. • Reprendre les notes de cours pour affiner et compléter les arguments du Step 2.

• At home p. 122. • Finaliser la rédaction du Step 1.

1. Anticipation à partir du titre et des éléments visuels. 2. Entraînement à la CE/CO en binômes : un élève travaille sur le doc1 (question a), l’autre sur le doc 2 (questions b et c). 3. Mise en commun en binômes, puis en classe et trace écrite. 5. Step 1 : prendre des notes sur la situation actuelle en Afrique du Sud, les séquelles de l’Apartheid et les nouvelles formes d’activisme.

1. Vérification homework et mise en commun d’informations sur Mandela, Biko et Tutu. 2. Entraînement à la CO (doc 1) en autonomie et prise de notes sur les 4 questions. 3. Mise en commun et trace écrite. 4. Entraînement à la CE (doc 2) : lecture en binômes et échange de questions-réponses pour vérifier la compréhension globale (WH-questions). 5. Step 2 : préparer des arguments pour souligner le rôle des réseaux sociaux dans l’activisme en Afrique du Sud.

Homework

Démarche

 Democracy-building Communication Comprendre un reportage vidéo sur une démarche associative. p. 123 tools • Comprendre un article de presse sur un phénomène de société. → Doc 1. Vidéo “Activism Culture : Les nouvelles formes d’activisme en Afrique du Sud. • Le with just a cell phone”, mouvement #RhodesMustFall. Global Citizen, 2018. Linguistique : Words p. 123 et p. 287 • Les formes en V + -ing + précis → Doc 2. Article “Twitter n° 10 . • Opposition et concession + précis n° 37 . activism”, researchgate.net, Pragmatique : Boost your skills! p. 123 > Décrire une évolution.

#StopRacismAtPretoriaGirlsHigh, BetterDecisions4Life, 2016.

 Old wounds,

Communication Comprendre un court article et un reportage vidéo sur l’activisme new fights p. 122 en ligne. • Rédiger l’introduction d’un discours sur un problème de → Doc 1. Article de afropunk.com société. sur l’activisme en ligne Culture : Les séquelles de l’Apartheid en Afrique du Sud aujourd’hui. post-Apartheid, 2017. Linguistique : Words p. 123 et p. 287. → Doc 2. Post Twitter et Pragmatique : Présenter un problème de société. vidéo sur le mouvement

Support

Axe majeur : Citoyenneté et monde virtuel. Problématique : Can the Internet help South Africans tackle current issues?

Fiche de séquence : 5 séances

FICHE DE SÉQUENCE

187

Séance

Objectifs

Homework • Travailler l’articulation des paragraphes rédigés et des arguments préparés aux cours des différents Steps. Enrichir les formulation à l’aide la page Strategies p. 238. • Préparer sa prise de parole avec la page Strategies p. 239.

Démarche 1. Anticipation : analyse de l’infographie et question a en groupe classe. 3. Entraînement à la CE en différenciation avec le e-workbook. 4. Mise en commun, correction et discussion en classe autour de la question a. Trace écrite. 5. Step 4 : préparer un paragraphe de conclusion pour alerter sur les risques de restriction de la liberté d’expression en ligne par la législation.

Tâche finale : À partir des notes et éléments rédigés dans les différents Steps, prendre la parole dans un club de jeunes citoyens sur l’utilisation d’Internet pour promouvoir la démocratie et la citoyenneté, en s’appuyant sur l’exemple de l’Afrique du Sud.

Communication p. 125 Comprendre les enjeux d’une infographie et un article de presse sur unlimited? un projet de loi. → Doc 1. Infographie Culture : Le degré d’accès à Internet en Afrique du Sud. • Un projet de de Freedomhouse.org, loi de régulation des contenus en ligne en Afrique du Sud. 2018 et article sur “The ‘Internet censorship’ bill”, Linguistique : Words p. 125 et p. 287. Pragmatique : Mettre en garde. Media Update, 2019.

 Online activism

Support

LE CHAPITRE PAS À PAS  1. Old wounds, new fights

➜manuel p. 122

▶ Objectifs de communication B1+ Comprendre un court article sur l’activisme en ligne. B1+ Comprendre une actualité sur une protestation. B1+ Décrire une problème de société.

▶ Objectifs culturels Les séquelles de l’Apartheid en Afrique du Sud aujourd’hui. ▶ Objectifs linguistiques Le lexique d’Internet. Le lexique de l’engagement politique. ▶ Objectif pragmatique Présenter un problème de société. Doc 1 – Article de presse Extrait d’article du site afropunk.com, février 2017.

Informations sur le document Cet article extrait du site afropunk.com (site américain d’actualités sur la culture et l’identité noire à travers le monde) fait état des différences de l’engagement politique à l’époque de Mandela et de l’engagement politique aujourd’hui, expliquant que l’exil et la clandestinité ne sont plus géographiques mais virtuels, et qu’Internet est devenu le territoire de la contestation et de la lutte pour l’égalité. Doc 2 – Video Post Twitter et vidéo sur le mouvement #StopRacismAtPretoriaGirlsHigh, BetterDecisions4Life, 2016.

post-Apartheid. She highlighted the ills of Apartheid and the role of trade unions. Her speech was interrupted. She was taken to the headmaster’s office and was threatened with suspension. When the parents fought the suspension, they used the school’s hair regulation against her. Her hair is uncontrollable, her mother is black, Zulu, and her father is Indian. Doesn’t that just make her proudly South African? She represents everything that is beautiful about this country. She is her hair. I’m a guardian to my niece, who is a student at Pretoria High School for girls. I joined the list of parents who say hashtag not in our names, hashtag stop racism at Pretoria Girl’s High.”

Mise en œuvre Demander aux élèves de procéder à une première lecture silencieuse de l’article en relevant les noms propres. Recueillir leurs réponses en leur demandant ce qu’ils savent sur les noms relevés (Mandela, Desmond Tutu, Steven Biko, Apartheid). Le texte indique que les trois premiers étaient des icônes de l’activisme et que l’Apartheid était un régime oppressif. Ce sera peut-être l’occasion de faire une recherche rapide sur Internet pour projeter l’essentiel au tableau (courte présentation de ces personnages historiques et définition plus précise et datée de l’Apartheid). Leur demander de lire une seconde fois pour répondre à la question a. La question b pourra être faite de façon collégiale. Passer ensuite la vidéo (qui comprend de nombreux éléments textuels facilitateurs) et leur demander de préparer la question c avant une mise en commun des réponses.

Informations sur le document

Éléments de réponse possibles :

Cette vidéo rend compte du phénomène #pretoriagirlhighschool qui est le deuxième hashtag le plus partagé en Afrique du Sud depuis 2016 (après #feesmustfall sur la réduction des frais universitaires et avant #rhodesmustfall pour le retrait de la statue de Cecil Rhodes – fondateur de l’Apartheid – à l’université de Cape Town). La vidéo explique comment l’histoire d’une lycéenne, qui a été exclue de son école pour ne pas avoir lissé ou caché ses cheveux, est devenue virale et a donné lieu à une revendication de l’identité noire africaine, les cheveux crépus ne devant pas être synonymes de honte. Ce document nous montre donc que le combat pour l’inclusion des noirs dans la société sud-africaine perdure, même s’il prend des formes nouvelles et plus anecdotiques.

a. The Internet has changed activism in South Africa. In the days of Apartheid, there was an armed stuggle against that oppressive regime and activists often had to seek refuge in foreign countries. Today, activism is led by the young generation born after the abolition of Apartheid (1994) – the born -free generations, and it takes place on the web (in the vast territory of the Internet). Also historical icons have been replaced by anonymous activists who are often younger.

Script One South African parent said “I’m a parent at Pretoria High School and I say hashtag not in our names. The issue at Pretoria High School for girls is not just about hair, it is just plain racism. The girl with uncontrollable hair gave a speech in class about employment in South Africa. She gave a comparison of the politics of employment pre- and 188

b. This document is a tweet from the organisation Social South Africa. We see a young girl making a sign of protest. The caption says that natural hair is not a threat. The girl may be protesting to be allowed to wear her hair “afro style”. c. In a girl’s high school in Pretoria in 2016, a girl was suspended because she was wearing her hair “afro style”. The school said it was against. It is suspected that the girl was in fact suspended because of an oral comparison she was making between the regime of Apartheid and the unemployment situation today. Although the school referred to hair regulations, it is suspected that the girl was suspended because of that speech. The online protesters accused the school of racism and said that young people should not have to hide or to be apologetic of their black identity.

STEP 1 La première étape de cette tâche filée consiste à mettre en notes ce qui sera l’ouverture du discours : une brève présentation de la situation de l’Afrique du Sud aujourd’hui, des séquelles de l’Apartheid (en donnant l’exemple de la lycéenne de Prétoria) et de la façon dont Internet a changé le visage de l’activisme démocratique dans ce pays.

 2. Democracy-building tools ➜manuel p. 123 ▶ Objectifs de communication B1 Comprendre un spot télévisé sur une démarche associative. B1+ - B2

Comprendre un article sur un phénomène

de société. ▶ Objectifs culturels La société sud-africaine. Les mouvements de contestations étudiantes en Afrique du Sud. ▶ Objectifs linguistiques Lexique des applications mobiles. Lexique de l’activisme et de l’engagement citoyen. Les formes en V + -ing. Les marqueurs temporels et les connecteurs (contraste). ▶ Objectif pragmatique Expliquer une évolution de la société et ses effets. Doc 1 – Video Clip télévisé de l’association Global Citizen, 2018.

Informations sur le document Ce document fait partie d’une série de clips télévisés de l’association caritative Global Citizen South Africa qui promeut l’inclusion de tous les membres de la société et des femmes en particulier. Ce clip illustre une action qui a été soutenue par Global Citizen. Il montre comment Koketo Moetsi a utilisé un simple téléphone pour créer une communauté de femmes qui se battent contre l’injustice sociale. Cette association est aussi l’organisatrice du célèbre Mandela Festival chaque année en Afrique du Sud.

Script Koketso Moeti: When you’re doing things on your own, it’s easy to feel insignificant, it’s easy to feel unheard. But once you are part of a collective, when there are so many people saying the same thing, it becomes very hard to ignore. Amandla Mdobi’s mission is really to turn every cell phone into a democracy-building tool. We do this so that these most affected by injustice low income black women can take actions on issues affecting their lives, no matter where we live or what language we speak. I have grown up in circumstances where you always see the power of the collective in action. My own community was facing forced eviction by government and during that

period I got a cell-phone. I was suddenly able to coordinate actions in a way I’d never done before. And I think it was really that ability to coordinate actions at that scale that led to the idea of Amandla. Mobi. Amandla means power, it’s a chant from back in the apartheid days. And that’s what Amandla is about: building people power. Low income black women are disproportionately affected by all injustice. The thing is, as primary caregivers, women are holding so many families and communities together that by enabling this community to take action, you are helping the households in which they exist and the communities in which they are. The majority of South African households have access to a cell phone. That’ s why we decided to use mobile technology as our tool of choice.

Mise en œuvre Éléments de réponses attendus : a. Koketso Moeti is the founder of Amandla.mobi, an NGO that promotes the use of cell phones as a democracy-building tool. Amandla means power, its goal is to empower people, to build people power using cell phones. b. When Koketso was young, her community was facing forced eviction by government. She lived in a poor environment in which women were particularly affected by injustice. c. Getting a cellphone changed her life, she discovered that she could coordinate actions at a large scale by using social media applications. She decided to use this tool to build people power and to enable communities to take action. d. Low income black women are particularly targeted because they are the primary caregivers, the ones who take care of their families and households and the ones who hold their families and communities together. e. Cell phones are a good tool to defend women from poor households because they are often isolated geographically and socially. Low-income black women are often the caretakers of their homes: they are the ones confronted to economic and educational problems. Cell phones enable them to get in touch with other women and to build up a community, in order to take a stand and defend their cause. Cell phones empowers them even if they are poor, isolated and do not have the opportunity to attend meetings and voice their opinions in public. Doc 2 – Article Extrait d’un rapport universitaire sur l’engagement politique des jeunes en Afrique du Sud.

Informations sur le document Ce document est un court extrait d’un rapport de recherche universitaire sur l’engagement politique des jeunes sud-africains aujourd’hui. Il montre comment l’usage de Twitter transforme le rapport de forces politiques dans le pays en se basant sur le phénomène viral du hasthag Rhodes Must Fall en janvier 2015. Le nom de ce hashtag rend hommage à son

189

prédécesseur #feesmustfall pour l’égalité d’accès à l’université. Ce hashtag (le 3e le plus partagé en Afrique du Sud ces dernières années) visait à retirer la statue de Cecil Rhodes à l’entrée de l’université de Cape Town. Personnage très controversé, Cecil Rhodes (1853-1902), colon britannique et gouverneur du Cap, est, pour certains, un philanthrope qui a fondé les premières universités d’Afrique. Pour d’autres, c’est l’un des fondateurs de l’Apartheid (il a d’ailleurs donné son nom à un pays, la Rhodésie – dont la raison d’être était la séparation raciale – devenu aujourd’hui la Zambie et le Zimbabwe). La statue fut finalement retirée en avril 2015.

Mise en œuvre Après avoir fait commenter la photo et rechercher dans le texte qui était Rhodes (on pourra d’ailleurs faire faire une rapide recherche à son sujet), faire lire le texte en autonomie ou en binômes et préparer les réponses aux questions a, b et c. Procéder à la mise en commun en faisant enrichir les énoncés par le biais de l’inter-correction, et constituer la trace écrite à partir des énoncés les plus exemplaires. Éléments de réponse possibles : a. The hashtag represents the protests of students form the University of Cape Town, who campaigned to remove the statue of J.C. Rhodes, a symbol of “institutionalized” racism according to them. b. There still is a digital divide in South Africa: a majority of citizens do not have access to the Internet. c. However, the posts tweeted by young people during the Rhodes Must Fall protest shaped public debate. The Internet gives way to more individualised forms of activism: it gives youth an opportunity to participate in political discussions. Their internet participation has become a form of “subactivism”. Question BAC By using social networks to voice their political opinions and debate ideas and social issues, young people build a counter-culture that can influence opinion and government.

STEP 2 Social networks and connected tools give young people a tribune to voice their claims, even if they did not have the opportunity to get an education and reach decisional levels. Therefore, connected tools can be seen as the democracy-building tool of South Africa’s youth.

 3. Going global

Article Extrait de l’article de WWF, « #Iam4rhinos », 2015.

Informations sur le document Cet article publié en 2015 sur le site de l’antenne sud-africaine de WWF (World Wide Fund) rend compte du succès du hashtag #Iam4rhinos qui avait pour but d’alerter le public sur l’extinction de certaines espèces de rhinocéros en raison du braconnage. Ce hashtag est devenu le premier hashtag de Twitter au niveau mondial en moins de six jours. Grace à l’éveil de consciences et les fonds qui ont été récoltés, on considère aujourd’hui qu’il a sauvé l’espèce des rhinocéros noirs dont la population a recommencé à croître par la suite.

Mise en œuvre En anticipation, faire réagir les élèves sur l’illustration en regard du Culture Spot. Faire identifier la nature et la source du document et demander ce que les élèves savent sur WWF. Faire réfléchir les élèves sur la façon dont Internet peut servir à soutenir une cause environnementale ou à protéger des espèces, et noter les idées les plus pertinentes au tableau. La lecture de l’article permettra de vérifier et compléter ces hypothèses. Donner un temps en autonomie pour préparer les questions a, b et c. Procéder à la mise en commun et à la trace écrite qui servira de base à la réalisation du Step 4. Éléments de réponse possibles : a. The issue raised by the hashtag is the extinction of some South African rhino species because of poaching. b. This hashtag started in South Africa but became number1 worldwide in less than six days. It made over 320 million impressions over 100 countries around the world. c. The hashtag pushed the boundaries of the issue outside of South Africa and got people talking about rhinos around the world like never before. It has drawn global attention to the plight of this endangered species. Question BAC By linking thousands or millions of people inside the country and also at a global level, hashtags can build a worlwide community concerned by the same issue, even when that is a local issue, like the fight against rhino poaching. In that respect, we may say that a hashtag can build a sense of global citizenship.

➜manuel p. 124

▶ Objectif de communication Comprendre un article associatif sur une cause environnementale. B1

▶ Objectif culturel Le problème du braconnage en Afrique du Sud. ▶ Objectifs linguistiques Le present perfect. Les adjectifs emphatiques (phenomenal, ground-breaking…). Le lexique de la préservation des espèces.

190

▶ Objectif pragmatique Expliquer l’utilisation d’Internet au service de causes environnementales.

STEP 3 Le travail sur la préparation du discours continue. Il s’agira ici d’expliquer l’intérêt que peut représenter Internet pour la défense de causes environnementales, et comment il permet de transformer une situation locale en cause internationale en très peu de temps.

 4. Online activism unlimited?

➜manuel p. 125

▶ Objectif de communication B2

Comprendre un article de presse à caractère légal.

▶ Objectifs culturels La société sud-africaine : problèmes de censure. Les institutions sud-africaines. ▶ Objectifs linguistiques Lexique de la justice et de la loi. Lexique d’Internet et des contenus audiovisuels. ▶ Objectif pragmatique Discuter des avantages et des inconvénients d’un projet de loi. Rendre compte d’obstacles et de contraintes dans un processus sociétal. Article Article sur le projet de loi de censure d’Internet, site Media Update, mars 2019.

Informations sur le document Cet article débat sur le projet de loi du parlement sud-africain d’effectuer un contrôle plus strict des contenus d’Internet. Si ce projet de loi s’inscrit dans une problématique internationale de protection des usagers, des enfants et de la lutte contre le crime et le terrorisme, la notion de contrôle et de censure pose question en Afrique du Sud où plane encore le spectre de l’oppression et de la non-liberté d’avant 1994. Cet article est illustré d’une infographie de freedomhouse.org, qui évalue chaque année le degré de liberté des usagers d’Internet. On y voit que l’Afrique du Sud effectue un bon score, d’ailleurs supérieur à d’autres pays développés tels que la France (25/100 mais taux de violation de droits des usagers de 11/40), égal à celui du Royaume-Uni et des États-Unis.

Mise en œuvre Faire observer et commenter l’infographie. Demander aux élèves de formuler des exemples (« obstacles to access / limits on contents / violations of user rights ») et en noter le lexique au tableau. Afin de se faire une idée du « freedom score » de l’Afrique du Sud, on pourra se rendre sur la carte interactive et la comparer à d’autres pays : https://freedomhouse.org/report/freedom-net/freedom-net-2018/map Faire ensuite anticiper le contenu de l’article à partir de la première phrase d’accroche. Faire anticiper également les raisons qui justifient ce projet de loi de censure, les avantages possibles ainsi que les inconvénients dans le contexte de l’Afrique du Sud. Ce guidage général pourra être formulé ainsi « Think of the reasons for a censorship bills. Think of the pros and the cons in the context of South Africa ». Une fois les idées les plus pertinentes notées au tableau, la lecture de l’article permettra de confirmer ou d’infirmer ces hypothèses. Une seconde lecture en autonomie permettra de répondre aux questions a, b et c avant la mise en commun des réponses et la trace écrite. Enfin, on terminera par une discussion récapitulative à partir de la question d. Éléments de réponse possibles : a. South Africa achieves a good score in Internet freedom according to human rights watch website freedomhouse.org. Its overall score is 25/100 which means that Internet users

enjoy 75% of freedom: there are few obstacles to access, few restrictions on contents and few violations of human rights. Its score is comparable to that of a western country like the UK, Canada or the USA. b. The debate is about a bill: the Films and Publications Amendment Bill which aims at authorising the government at exerting more control on films and publications. Many South Africans are very critical of it as the bill is not clear and leaves room for interpretation. c. Arguments for: The bill will help the government to: – protect users (children in particular) against harmful publications, prohibit certain contents, and restrict abusive publications; – clamp down hate speech, incitement to violence and propaganda for war. Arguments against: The bill is too poorly written and leaves too much room for interpretation. Anybody will be able to file in a complaint according to his interpretation. Politicians should not decide what is appropriate or not, it is a matter of justice that regards the courts of justice. d. According to Dominic Cull, a legal specialist, the judicial system of South Africa is still struggling with the definition of what is a “hate speech” under the South African Constitution. This bill arrives too soon as South Africa is still struggling with the legacy of Apartheid. Also, we have seen in the document Pretoria Girl High School Hair Protest that some speeches about the Apartheid regime are still considered to be illicit or subversive.

STEP 4 Dans cette étape de la tâche filée, les élèves devront expliquer quelles difficultés subsistent dans la société sud-africaine et en quoi elles peuvent constituer des freins à l’activisme démocratique en ligne. Cette dernière étape constituera la conclusion du discours. Corrigés WB WAY 1 1. obstacles to access = poor internet coverage, poverty; limits on contents = censorship, political control ; Violations of users’rights = online bullying, hacking. 2. a. • A bill to control the contents of films and publications. • A specialist from a legal firm. • Film and Publication board. b. Many South Africans criticise a bill to control internet. 3. It will reduce hate speech (Pros); It is poorly written and open to interpretation (Cons); It will reinforce the protection of children (Pros); Government will be able to censor contents (Cons). 4. A bill to control the contents of Internet and film contents was presented to the South African parliament to be passed into a law. The goal is to protect users and to cut hate speech online. Lots of South Africans criticize this bill. They think that censorship should not be controled by government.

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WAY 2 1. Obstacles to access: no coverage / no network / digital divide… Limits on contents: censorship / government control…. Violations of users’ rights: hacking / bullying / fake profiles… 2. It is about the control and regulation of films and internet contents. 3. Pros: protect children ; reduce hate speech online. Cons: poorly written and open to interpretation ; controlled by government; possible censorship / no freedom of speech. 4. a. It is appointed and controlled by government. b. It is a sensitive issue in South Africa because the difference between political claims and hate speech is not well defined by the constitution.

 Final step

➜manuel p. 125

▶ Objectif de communication B1+ Rédiger un rapport pour une association de consommateurs.

▶ Objectifs culturels La société sud-africaine aujourd’hui. L’utilisation d’Internet dans l’activisme démocratique en Afrique du Sud. ▶ Objectifs linguistiques Grammaire : le present perfect, les formes en V + -ing. Le lexique d’Internet et des applications, de l’activisme et de la politique Lexique du monde associatif, de la protection de l’environnement, lexique de la justice et des institutions. ▶ Objectif pragmatiques Savoir donner un discours sur un phénomène de société. Savoir rendre compte des spécificités d’une société. ▶ Objectif méthodologique Prononcer à discours à portée didactique. → Grille d’évaluation duplicable en fin d’ouvrage.

Mise en œuvre Cette tâche filée a été préparée tout au long des Steps de la séquence. Les élèves, qui ont complété leurs notes en étudiant les documents, peuvent désormais rédiger leur discours définitif. Il leur appartiendra ensuite de s’entraîner à prononcer leur discours clairement, de façon audible, sans lire leur texte mais plutôt à partir de mots clés et de prompts. L’étape d’écriture est néanmoins une étape de réflexion et de construction utile et assez incontournable dans ce style d’exercice. Il s’agit de savoir ensuite réduire le support écrit et de gagner en autonomie en production orale en continu. Selon les classes, on pourra faire réaliser ce discours par groupes de 2 à 4, chaque élève prenant en charge une ou deux des quatre sous-parties. Dans ce cas, les élèves se passeront la parole à tour de rôle. Cela permet de passer moins de temps sur ce temps d’évaluation. En diffé-

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renciation, on pourra également choisir de ne relever que le discours écrit de certains élèves, afin d’avoir plus de temps pour l’évaluation à l’oral des autres.

 PlayBAC – Identities and exchanges

➜manuel p. 126-127

LES ÉPREUVES PAS À PAS Brainstorming

Mise en œuvre En groupes ou en binômes, demander aux élèves de trouver au moins une question en lien avec l’axe « Citizenship and virtual worlds », et d’associer cette question à trois documents vus au cours des leçons, chaque document répondant à un aspect de la problématique. Procéder ensuite à une mise en commun en écrivant quelques problématiques au tableau et en les enrichissant ou améliorant par le biais de l’inter-correction entre élèves. Comparer ensuite les propositions à celles qui avaient été pensées par les auteurs du manuel, et qui ne sont qu’indicatives. Au cours de ce travail, les élèves ne doivent pas demander le lexique au professeur mais revoir le contenu des unités et se reporter à la page « Citoyenneté et mondes virtuels » p. 287. Speak about

Mise en œuvre Le but de cette activité est de parler de l’axe en mobilisant ses connaissances lexicales, langa-gières et culturelles tout en s’appuyant sur des exemples précis. C’est une étape primordiale visant à construire l’autonomie de l’élève pour l’épreuve orale de type bac pour laquelle l’élève devra s’exprimer sur deux documents sans avoir eu de temps de préparation. Les élèves se mettent en binômes et choisissent leur problématique. Ils échangent entre eux pour trouver trois parties, chacune illustrant un aspect de la problématique ou une réponse à y apporter. Ils associent chaque sous-partie d’exemples de leur choix et sélectionnent dans ces documents les citations ou passages les plus pertinents en réponse à leur problématique. Ils élaborent ainsi un plan, avec pour chaque partie l’idée principale, des exemples tirés des documents de leur choix, et une explication et une mise en relation de ces exemples. Au cours de leur travail, ils chercheront à varier leur vocabulaire en s’appuyant sur la boîte Words p. 126 (ils peuvent s’entraîner à la prononciation des mots nouveaux avec l’application Nathan live) et la page de lexique de l’axe « Citoyenneté et mondes virtuels » p. 287. Les élèves les moins autonomes pourront s’aider des propositions faites dans le Brainstorming en sélectionnant les points qui leur semblent les plus pertinents, en lien avec la problématique.

Chaque binôme d’élèves pourra passer devant la classe et présenter son oral d’environ cinq minutes, en s’appuyant le moins possible sur ses notes. Pour gagner du temps, les binômes peuvent également changer de partenaire et faire leur oral à un nouveau camarade qui prend lui-même quelques notes supplémentaires. Épreuve orale

Voie générale

Information sur les documents • Sujet 1 La première image est d’Andy Singer, dessinateur de bande dessinée américain dont les cartoons sont largement répandus aux États-Unis et publiés dans divers journaux et magazines. Ce dessin datant de 2015 montre comment la réalité virtuelle est un moyen de se détourner des problèmes qui affligent la planète au lieu de les affronter. La deuxième image est une campagne du World Wide Fund visant à protéger les tigres de l’extinction, en proposant au public de parrainer un tigre. Cette image fait référence aux réseaux sociaux et met en perspective la superficialité du phénomène des selfies avec le drame de l’extinction de grandes espèces animales. • Sujet 2 La première citation est de Simon Preston, un célèbre organiste et compositeur britannique (1938-). Dans cette citation, il fait référence à l’influence de la transformation digitale sur la musique en termes de composition et de commercialisation mais, bien entendu, cette citation doit être comprise dans son sens le plus général : l’influence de la révolution digitale sur la pensée et la création. La seconde citation est d’Ed Begley Jr (1949-), un acteur et photographe américain également célèbre pour son activisme alter-mondialiste et son rôle comme défenseur de l’environnement. Sa citation, qui en contexte est en lien avec le cinéma, invite à la réflexion sur la tension qui existe entre la réalité virtuelle et l’humanisme.

Mise en œuvre Chaque élève choisit l’un des deux sujets. Il a alors cinq minutes pour expliquer quelle image ou quelle citation illustre, selon lui, le mieux les enjeux de l’axe « Citoyenneté et mondes virtuels ». Il n’y a pas de temps de préparation, l’élève doit donc être capable de réutiliser à bon escient les savoirs qu’il a manipulés précédemment, et sans s’appuyer sur des notes. Éléments de réponse possibles : The first document is a cartoon showing a boy wearing a helmet and living a happy, immer-sive experience of augmented reality. Maybe he is hooked to virtual reality. He seems to be happy and to ignore the sad reality around him: a world destroyed by pollution, nuclear con-tamination, oil spill and greenhouse gases. The boy seems to have lost touch with reality and to be living in a fairy tale world, as suggested by the Mickey Mouse on his t-shirt. Maybe the message is that virtual reality can be risky for the planet, as

if enables users to escape into imaginary worlds instead of trying to solve the problems of the existing world. The second document is a picture taken from an online campaign by the NGO WWF. The campaign features the tiger as if he were a media user or an influencer, as the caption says… Social network phenomena like selfies are ephemeral trends, whereas the extinction of endan-gered species is a life-threatening issue. However, WWF uses the Internet to spread its mes-sage, raise awareness and collect funds… The save the rhino campaign trended number 1 worldwide when it was launches. It shows that the Internet can also serve vital issues… According to the first quotation by Simon Preston: – Mentalities are changing because of / thanks to digital transformations… – Digital media are often accused of manipulating people… – People have more access to direct information than before… – Whistleblowers use new technologies to raise awareness… – However, some people are mislead by fake news… According to the second quotation by Ed Begley Jr: – Users are often over-connected and lose touch with the real problems around them… – It is important to regulate internet contents are some users post abusive comments… – It is often believed that people have lost their empathy because of their exposure to virtual reality… – Some violent contents are believed to be responsible for the raise in youth violence.. – On the other hand, virtual reality has been used in surgery and even by the army… – As shown by … it is possible today to put virtual reality at the service of humanity… The document that better corresponds to my understanding of Citizenship and virtual world is … as I am particularly sensitized to the issue of…

Pour aller plus loin

Pistes de relance et de questions : Sujet 1, image 1 : – Is virtual reality a way of escaping reality / escaping real problems? – Do you think that virtual reality gives teenagers a distorted vision of reality? – Are video games an educational pastime according to you? Why? Sujet 1, image 2 : – How can we use the Internet to raise awareness on global issues nowadays? – Do you think that social networks only focus on trivial issues? – What do selfies represent in our modern world? Sujet 2, citation 1 : – Do you agree with this statement? – Can you give examples of how digital information (social networks) has changed your opin-ion on a topic or a news event? – Do you think that people are manipulated by digital tools?

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Sujet 2, citation 2 : – According to you, is it more important to spend money on developing virtual reality or on trying to solve existing issues? – Can you give examples of how virtual reality can help humanity? – What are the differences with real contacts with friends and virtual contact through social media? Voie technologique

Mise en œuvre En voie technologique, le candidat se présente devant le jury avec son projet préparé et dispose de 5 minutes pour le présenter. Nous proposons 5 pistes de projet qui ont un lien très explicite avec l’axe « Citoyenneté et mondes virtuels », et que les élèves pourront préparer à partir des unités qu’ils auront travaillées dans cet axe. Les élèves des séries STI2D, STL et STD2A pourront préparer leur présentation en suivant la démarche proposée dans la pages Strategies « Présenter une projet » p. 248. Les élèves des séries STMG et ST2S feront de même avec la page Strategies « Présenter une organisation ou un fait social » p. 249. Dans tous les cas, les élèves pourront s’appuyer sur la page de lexique de l’axe « Citoyenneté et mondes virtuels » p. 287. Cette préparation pourra faire l’objet d’un travail en classe sur plusieurs séances (2 ou 3). Dans un premier temps, les élèves pourront, en groupes ou en binômes, effectuer ensemble les Steps 1 et 2 proposés dans les pages Strategies p. 248 et 249. Il s’agit d’activités de mobilisations des connaissances et de problématisation. Les Steps 3 et 4, qui sont des étapes de conclusion et de mise en forme de la présentation, devront être effectuées en autonomie, avec l’aide éventuelle du professeur. Les élèves peuvent ensuite présenter leur oral soit à un pair, soit à la classe pour les volontaires, soit en envoyant un enregistrement à l’enseignant qui pourra donner des conseils complémentaires. Éléments de réponse attendus : • STL, STI2D, STD2A : – The application I am going to present aims at… – You can activate it by… – It enables people to… build up a community / stay connected with: – That point raises the question of personal data… – Users will be able to… – It reminds me the example of the Amandla.mobi project…

194

• ST2S : Pour constituer leur oral en lien avec la question, les élèves reprendront les éléments vus dans les documents Learning valuable skills (p. 104), Learning morality through gaming et The future of educatio? (p. 105) ainsi que There is no place for sexism in gaming (p. 108). Ils complèteront les connaissances acquises au moyen d’une recherche Internet à partir des termes social workers / eSports / interpersonal competence, ce qui mène à plusieurs articles sur le sujet. • STMG : exemple de production (amorces) – I have chosen to present is a British company named 22cans. – It is located in Guilford and employs 50 collaborators. – It is the first gaming company in the United Kingdom. – It was created in 2012 by Peter Molyneux. – Its purpose is to use games and innovation to promote…. and help your generations to meet the challenges of… – Their most successful game, The Trail, teaches children and teenagers to build up a sustainable village, based on fair trade and on environment conservation. – The game consists in… – The goal is to establish the most sustainable and liveable village possible. – Each stage challenges the player by making him think about a real environmental issue to which he has to choose solutions. For example… – It was awarded the prize of Best Game of the Year by Google play in 2016. • STHR : Les possibilités de réponses sont ici très vastes et pourront varier grandement d’une production à l’autre. Il existe dans l’industrie de l’hôtellerie et du tourisme une charte de qualité appelée Corporate Social Responsibility (CSR) pour un engagement respectueux de l’environnement, de l’équité salariale et de l’engagement dans la participation citoyenne là où se situe l’hôtel. Les grands groupes hôteliers adhérant à ce programme sont entre autres les chaînes Hilton, Marriott, Hyatt, Wyndham et Kimpton (toutes américaines). Les élèves pourront se rendre sur les sites d’entreprise de ces groupes pour collecter des informations, en utilisant par exemple les termes de recherche (Nom du groupe) + human resources + CSR programm et voir comment les nouvelles technologies sont utilisées dans ce domaine (par exemple : https://serve360.marriott.com/).

FILE

13 1

Latino stories ➜ manuel p. 128 à 139

OBJECTIFS DE L’UNITÉ OBJECTIFS LINGUISTIQUES • Grammaire : exprimer la quantité, l’accroissement ou la diminution. • Lexique : les stéréotypes, réduire les écarts, montrer la réalité. • Phonologie : l’accentuation dans les énoncés.

Axe majeur : Fiction et réalité Axe mineur : Innovations scientifiques et responsabilité

OBJECTIFS PRAGMATIQUES • Soulever un problème. • Rétablir une vérité. • Appeler au changement. TÂCHES ET ÉVALUATIONS Évaluations formatives BAC Test your skills ➜ manuel p. 138-139 Comprendre un reportage télévisé. C omprendre des articles de presse (nouveau projet et témoignage).

OBJECTIFS CULTURELS • L a représentation stéréotypée de la communauté hispanique aux États-Unis. • L a fiction au service des futures générations. • L a fiction qui célèbre les personnalités hispaniques.

OBJECTIF MÉTHODOLOGIQUE Yes you can! Create an efficient TV spot.

Évaluation sommative • Final task: Create a TV spot debunking Latino stereotypes in US fiction. ➜manuel p. 135 ➜ guide pédagogique p. 208 ➜grille d’évaluation: guide pédagogique p. 387

Écrire une lettre ou un texte argumentatif. ➜grilles d’auto-évaluation : e-workbook

PRÉSENTATION DE L’UNITÉ Cette unité s’inscrit dans l’axe « Fictions et réalités » et fait découvrir aux élèves les questions de représentation auxquelles fait face la communauté hispanique aux ÉtatsUnis. À travers la problématique suivante : Does fiction in the USA help tackle stereotypes about Latinos?, les élèves étudieront les stéréotypes qui perdurent au sujet des Hispaniques, dans la fiction et au-delà, ainsi que différents moyens mis en place pour combattre ces représentations. La première double page (p. 128-129) introduit le sujet à travers divers points de vue : on y découvre l’interaction des clichés entre fiction et réalité. Ces clichés sont persistants dans la fiction, ce qui les empêche de disparaître dans la réalité, et vice-versa. Le premier Explore (p. 130131) invite les élèves à établir un constat sur l’image des

Hispaniques aux États-Unis, à travers des documents de fiction mais aussi des témoignages. Le deuxième Explore (p. 132-133) s’intéresse à la fiction, dans un sens large, comme vecteur de changement pour la représentation des générations futures. Pour finir, le dernier Explore (p. 134) s’appuie sur la figure d’Alexandria Ocasio-Cortez pour démontrer comment la fiction permet de valoriser des personnalités qui servent d’exemple pour la population hispanique, et ainsi aller au-delà des stéréotypes. Cette unité se clôture par une tâche finale à l’oral (p. 135): les élèves vont devoir créer une publicité télévisée à l’occasion du Hispanic Heritage Month, afin de casser les stéréotypes présents dans la fiction américaine et inciter la population à prendre conscience des réalités sociales et culturelles de cette communauté.

195

196

Alegria, 2007.

 Pride and

Communication Décrire et analyser une peinture murale. • Comprendre un texte prejudice… p. 131 littéraire contemporain. • Prendre part à une interview. → Peinture murale Culture : Les conflits entre 1re et 2e génération d’immigrants aux The Mexican-American États-Unis. Dream in Cicero, Linguistique : Mindmap p. 137 (Situations, Empowerment). États-Unis. Méthodologie : Strategies p. 234 > Comprendre un document icono→ Extrait de Sofi Mendoza’s Guide to Getting graphique. Lost in Mexico, Malin Pragmatique : Boost your skills! p. 131 > Soulever un problème.

p. 130 → Vidéo « SoulPancake», 2017.

1. Correction homework. 2. Anticipation à partir du mural et à l’aide de la page Strategies p. 234. 3. Entraînement à la CE en individuel (question a) puis en groupes (questions b à d) 4. Mise en commun, synthèse et trace écrite. 5. Your task : entraînement à la POI en lien avec Boost your skills! p. 131, en binômes et en différenciation pédagogique.

• Étudier le doc audio Mexican heritage p. 132 en différenciation pédagogique avec l’e-workbook. (L’enseignant attribue un parcours à chaque élève ou les élèves choisissent le parcours qui, selon eux, leur correspond le mieux).

• Grammaire : visionner le grammar tuto p. 136, exercices 1 et 2. • Phonologie : exercices 1 et 2 p. 137.

1. Correction homework en classe entière. Focus sur question d. puis question e en interaction. 2. Entraînement à la CO : anticipation à partir de l’image et lecture du Culture Spot ; puis étude individuelle du document. 3. Mise en commun et synthèse puis question BAC en interaction. 4. Proposition de Your task (EOC) : Imagine you are Gina Rodriguez. Tell your story in a “How you see me” video and explain how you feel about your identity and the way Latinos are represented in the US.

Communication Comprendre différents points de vue présentés dans une interview. • representation p. 130 Témoigner à l’oral. → Citation de Gina RoCulture : La diversité de la population d’origine mexicaine aux Étatsdriguez et article d’Eva Unis. • Le terme LatinX. Recinos, The Guardian, Linguistique : Words p. 130. • Boost your English! p. 136 > Exprimer la novembre 2017. quantité. • Boost your English! p. 137 > L’accentuation dans les énoncés.  How you see me Pragmatique : Raconter une histoire personnelle.

 Unfaithful

• Lire l’article et la citation Unfaithful representation p. 130 (questions a, b, c).

1. Brainstorming à partir du titre de l’unité et des stéréotypes liés à la communauté hispanique selon les élèves. 2. Groupwork : étude des documents par groupes (différenciation pédagogique). 3. Mise en commun, synthèse et trace écrite sur les stéréotypes liés aux Hispaniques, retour sur ce qui a été évoqué lors de l’anticipation.

Communication Analyser une affiche, comprendre un post Instagram ou un microtrottoir, repérer l’intention derrière les documents et en faire une synthèse (médiation). Culture : La représentaion des Hispaniques aux États-Unis. • La lutte contre les stéréotypes. Linguistique : Words p. 129 et Mindmap p. 137. Pragmatique : Résumer un document pour le partager.

Documents p. 128-129 → Doc A. Affiche “How to be a Latin Lover”, 2017 et post Instagram d’Eva Longoria, 2019. → Doc B. Affiche de la campagne de sensibilisation “Beyond the stereotype”, CSUSM, 2015. → Doc C. Vidéo “New Yorkers test their knowledge on Hispanic Americans”, NBC, 2016.

Homework

Démarche

Objectifs

Support

Séance

Axe majeur : Fiction et réalité Problématique : Does fiction in the USA help tackle stereotypes about Latinos?

Fiche de séquence A: 7 séances

FICHES DE SÉQUENCE

197

Séance

p. 134

Tâche finale : Create a TV spot debunking Latino stereotypes in US fiction.

 Yes you can p. 135 Séance de préparation à la tâche finale Analyser la structure et comprendre le message d’un spot publici→ Vidéo “Spot for Histaire. panic Heritage Month”, Culture : La lutte contre les stéréotypes. Coca-Cola, 2015. Linguistique : Boost your English! p. 136-137. Mise en contexte Méthodologie : Faire une présentation orale p. 236. de la Final Task p. 135.

→ Couverture de la BD “Alexandria OcasioCortez and the Freshman Force”, Devil’s Due Comics, 2019.

heroine

1. Correction homework. 2. Méthodologie (groupwork) : visionner en groupe le document vidéo p. 135 en travaillant la structure, les éléments visuels, le message et son efficacité. 3. Mise en commun : clarification des codes de réalisation d’un spot publicitaire et élaboration d’une fiche de conseils. 4. Préparation de la tâche finale : lecture de la contextualisation p. 135 et explicitation des attendus ; possibilité de présenter la grille d’évaluation (guide pédagogique p. 387). 5. Prise de note sur les étapes 1 et 2 de la Final Task.

Communication Analyser une couverture de BD. • Écrire l’introduction d’un discours. p. 134 change Culture : Alexandra Ocasio-Cortez et sa représentation dans la fiction. → Vidéo de campagne Linguistique : Words p. 134. d’Alexandria Méthodologie : Strategies p. 234 > Comprendre un document iconoOcasio-Cortez, graphique. ACC, 2018. Pragmatique : Boost your skills! p. 134 > Appeler au changement.  A new super

 The courage to

→ Article sur le film El Chicano, nbcnews. com, 2019.

• Enregistrement et envoi de la tâche finale, en s’aidant de la page Strategies p. 236 et de la fiche de conseils élaborée en classe.

• Lexique : exercices 1 et 2 p. 137.

1. Correction homework. 2. Entraînement à la POC : étude de la couverture de BD, à partir de la question b, en lien avec la page Strategies p. 234. 3. Synthèse et question c 4. Entraînement à la POI à partir de la question BAC. 5. Your task : entraînement à l’EE en lien avec Boost your skills! p. 134. Possibilité d’inter-évaluation à l’aide de la grille p. 387.

Communication Comprendre l’essentiel d’un témoignage ou d’un article de presse. • p. 132 Argumenter à l’oral. → Vidéo de témoignages Culture : Le film Coco. • L’impact d’un film comme El Chicano. en réaction à la bande Linguistique : Words p. 132 et Mindmap p. 137 (Goal, Impact). • Boost annonce de Coco, your English! p. 136 > Exprimer l’accroissement ou la diminution. Pero Like, 2017. Pragmatique : Boost your skills! p. 133 > Rétablir une vérité.  Latino pride p. 133

 Mexican heritage

Homework • Grammaire : exercice 3 p. 136. • Étude de la vidéo “The courage to change” p. 134 (question a).

Démarche

Objectifs 1. Vérification homework et focus sur la question d. Grammar tuto p. 136 et exercice 3. 2. Entraînement à la POI : question BAC en groupes. 3. Entraînement à la CE en binômes, lecture du doc 3 et questions a à c. 4. Mise en commun et synthèse. 4. Your task : entraînement à la POC en lien avec Boost your skills! p. 133. Par groupes de 4, chaque élève fait sa présentation devant un « jury » de 3 élèves qui l’évaluent à partir de la grille (guide pédagogique p. 387).

Support

198

Séance

Objectifs

p. 131

p. 134

• Lexique : exercices 1 et 2 p. 137. • Préparation de la tâche finale : lecture de la contextualisation p. 135, étude de la rubrique Yes you can! p. 135 et de la page Strategies p. 236.

1. Correction homework. 2. Entraînement à la POC : étude de la couverture de BD, à partir de la question b, en lien avec la page Strategies p. 234. 3. Synthèse et question c. 4. Entraînement à la POI à partir de la question BAC. 5. Your task : entraînement à l’EE en lien avec Boost your skills! p. 134. Possibilité d’inter-évaluation à l’aide de la grille p. 387.

Communication Analyser une couverture de BD. • Écrire l’introduction d’un discours. Culture : Alexandra Ocasio-Cortez et sa représentation dans la fiction. Linguistique : Words p. 134. Méthodologie : Strategies p. 234 > Comprendre un document iconographique. Pragmatique : Boost your skills! p. 134 > Appeler au changement.

: For Hispanic Heritage Month, create a TV spot to highlight the place of Latinos in the American society.

• Étude de la vidéo « The courage to change » p. 134 (question a).

1. Recap en groupwork : How are the struggles of Latino immigrants celebrated? Do you find this effective? 2. Anticipation : à partir du mural et à l’aide de la page Strategies p. 234. 3. Entraînement à la CE en individuel : question a puis, en groupes, questions b à d. 4. Mise en commun : synthèse et trace écrite. 5. Proposition de Your task : Interview Malin Alegria. Focus on her representation of the struggles between Sofi’s parents and the American society, between Sofi and her parents.

Homework • Évaluation formative: enregistrer et envoyer la micro-tâche au professeur. • Grammaire : visionner le grammar tuto p. 136 et faire les exercices 1 et 2.

Démarche 1. Doc B. Découverte du poster par étape, réactions : zoom sur image déchirée > jeune fille > slogan > Dolores Huerta, puis analyse. 2. Anticipation doc 1 p. 132 à partir du visuel : What is a border? What border will be shown? 3. Entraînement à la CO en binômes sur doc 1 p. 132 (questions a à c). 5. Proposition de Your Task : You work for the video game developer Electronic Arts. Convince your team to create a video game emphasizing the challenges that immigrants faced to reach the American Dream.

Communication Décrire et analyser une peinture murale. • Comprendre un texte littéraire contemporain. • Prendre part à une interview. Culture : Les tensions entre traditions (mémoire) et adaptation (nouveau territoire). Linguistique : Mindmap p. 137 (Situations, Empowerment) Méthodologie : Strategies p. 234 > Comprendre un document iconographique Pragmatique : Boost your skills! p. 131 > Soulever un problème.

Proposition de tâche finale

→ Couverture de la BD “Alexandria OcasioCortez and the Freshman Force”, Devil’s Due Comics, 2019.

heroine

 A new super

→ Vidéo de campagne d’Alexandria Ocasio -Cortez, ACC, 2018.

to change

 The courage

→ Peinture murale The Mexican-American Dream in Cicero, USA → Extrait de Sofi Mendoza’s Guide to Getting Lost in Mexico, Malin Alegria, 2007

prejudice…

 Pride and

le jeu vidéo Borders, Fusion, 2017.

→ Doc B. Affiche de la campagne de sensibilisation “Beyond the stereotype”, CSUSM, 2015.

Communication Décrire et analyser une affiche de sensibilisation contre les stéréotypes. • Comprendre l’essentiel d’un reportage sur un jeu vidéo. • Argumenter à l’oral. Culture : L’histoire des Hispaniques aux États-Unis. • La réalité des immigrants clandestins.  Borders: the game Linguistique : Words p. 129 et p. 132. • Boost your English ! p. 136 > p. 132 Exprimer la quantité. → Reportage vidéo sur Pragmatique : Boost your skills! p. 133 > Rétablir une vérité.

Document p. 129

Support

Axe mineur : Innovation scientifique et responsabilité – Problématique : How do Latinos relate to the USA?

Fiche de séquence B: 4 séances

LE CHAPITRE PAS À PAS  La double page d’ouverture ➜manuel p. 128-129

▶ Objectifs de communication Doc A

B2 B1

Comprendre un post Instagram.

Décrire et analyser un poster de film.

B2 Analyser un poster de film et repérer l’intention derrière le document. B1 Décrire et analyser l’affiche d’une campagne Doc B contre les stéréotypes. B2 Comprendre les informations essentielles d’une biographie.

Doc C trottoir.

Comprendre des échanges lors d’un micro-

B2 Échanger des informations recueillies Now share et faire le lien entre les différents documents.

ment est un post Instagram publié par la célèbre actrice Eva Longoria en 2019. Elle y dénonce la mauvaise représentation des Hispaniques à Hollywood, en particulier dans les rôles qui leur sont proposés. Selon elle, la culture hispanique est dénigrée, voire oubliée, au cinéma.

Pistes d’exploitation L’intérêt de ces deux documents réside dans la mise en relation entre une réalité énoncée par Eva Longoria et l’exemple qui l’illustre. Il sera important d’encourager les élèves à réfléchir aux différentes couches d’interprétation du poster. En effet, dans un premier temps, les élèves pourront simplement décrire ce qu’ils voient et s’interroger sur l’image qu’ils ont eux-mêmes de la communauté hispanique aux États-Unis. Ensuite, les élèves procéderont à l’étude du post Instagram et ils pourront repérer de nouveaux stéréotypes attribués aux Hispaniques. La dernière phase d’étude consistera à faire le lien entre le post et le poster, et donc à aller au-delà de la simple description. Les élèves réfléchiront à la manière dont ce genre de films participe à la transmission de clichés. Doc B – Affiche

▶ Objectif culturel Introduction du problème des stéréotypes auxquels font face les Hispaniques aux États-Unis.

Affiche “CSUSM campaign against racial and ethnic stereotypes”, 2015

Mise en œuvre

En 2015, la California State University San Marcos a organisé une exposition intitulée « Beyond the stereotype ». On pouvait y voir des posters montrant des étudiants de l’université déchirer des photographies représentant divers stéréotypes culturels, avec la phrase : « There is more to me than what you see. Beyond the stereotype, there is history ». Parmi ces posters, on trouve celui de Yohita Mendez Reyes, étudiante d’origine mexicaine, qui déchire la photographie d’une jeune femme censée représenter la population hispanique : elle porte une tenue aux couleurs du drapeau mexicain et un sombrero ; on peut apercevoir une arme accrochée à sa taille ; elle tient un verre de tequila ; elle a un écriteau « green card » sur la poitrine. En arrière-plan, on aperçoit Dolores Huerta, figure emblématique de la lutte pour les droits civiques des travailleurs, fondatrice de l’organisation United Farm Workers (UFW). La biographie de cette militante est également présentée sur le poster.

Les documents de cette double-page permettent de mettre en place un travail de différenciation pédagogique. Chaque document sera étudié par un groupe d’élèves, selon leur niveau. Ainsi, chaque élève pourra aborder cette unité à l’aide d’un document à sa portée et ainsi comprendre les enjeux de ce chapitre. Un travail d’anticipation pourra avoir lieu en classe entière, à partir du titre de l’unité : les élèves pourront émettre des hypothèses sur son contenu en s’interrogeant sur la notion polysémique de « stories » (histoires fictives ? témoignages authentiques ?). Une phase de brainstorming sur les stéréotypes concernant la communauté hispanique pourra également être envisagée. Les élèves vont ainsi énumérer des éléments qui leur viennent à l’esprit et vraisemblablement anticiper les contenus des documents. On divisera ensuite la classe en 3 ou 6 groupes. Afin d’atteindre l’objectif de différenciation, il est essentiel que l’enseignant prédéfinisse les groupes selon les compétences de chaque élève. La différenciation peut également se faire au niveau de l’activité langagière à travailler. Doc A – Affiche et post Instagram Story Instagram d’Eva Longoria, août 2019. Poster du film How to be a Latin Lover de Ken Marino, 2017.

Informations sur le document Le document iconographique est le poster du film de comédie How to be a Latin Lover réalisé par Ken Marino en 2017. Ce film raconte l’histoire de Maximo, qui cherche à enseigner à son neveu le métier de « latin lover ». Le deuxième docu-

Informations sur le document

199

xième temps, un travail de compréhension et d’analyse du slogan sera effectué. Pour finir, les élèves liront la biographie de la militante représentée en arrière-plan. Afin d’accéder à une compréhension fine du document, il sera également nécessaire d’identifier le contexte de création de ce poster (campagne de sensibilisation).

Pistes d’exploitation Les élèves devront comprendre le contraste entre les stéréotypes véhiculés et la réalité de l’histoire de la population hispanique. Pour cela, il sera important d’effectuer un travail minutieux d’analyse du document iconographique, dans le sens de lecture établi par la construction même du poster : premier plan avec les 2 images, slogan en haut, puis arrière-plan, peu visible au premier regard. On pourra inviter les élèves à suivre les conseils donnés dans la page Strategies « Comprendre un document iconographique » p. 234. Les élèves commenceront par décrire les deux photographies au premier plan. Tout comme dans le doc A, les élèves repéreront ainsi les stéréotypes mis en avant. Dans un deuxième temps, un travail de compréhension et d’analyse du slogan sera effectué. Pour finir, les élèves liront la biographie de la militante représentée en arrière-plan. Afin d’accéder à une compréhension fine du document, il sera également nécessaire d’identifier le contexte de création de ce poster (campagne de sensibilisation). Doc C – Document vidéo Vidéo “New Yorkers test their knowledge on Hispanic Americans”, NBC, 2016.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Informations sur le document Ce document est un micro-trottoir réalisé par le journaliste Raul Reyes qui interroge des habitants de New York sur des idées reçues au sujet de la communauté hispanique. À travers ces questions, les téléspectateurs se rendent rapidement compte que les New Yorkais ont une représentation faussée de cette communauté.

Script Anchorman Raul Reyes: It’s Hispanic Heritage Month, a time when we celebrate culture and contributions of Latinos to the US. But how much do people really know about Latinos in the US? We took to the street of New York city to find out. Anchorman Raul Reyes: Latinos are the fastestgrowing minority group in the United States? Women 1 and 2: True. Woman 3: True. Man 1: True. Man 2: True. Man 3: All that’s super true I think. Woman 4: Umm, false, I guess. [Music – “Asians are the fastest-growing racial group in the US.”] 200

Anchorman Raul Reyes: What three states do you think have the highest number of Hispanics living in them? Man 4: Umm, I guess I would say, maybe, Texas, Nevada, New Mexico. Man 5:: Arizona, California and Florida. Woman 4: I don’t know, it’s hard to guess, therethere’re like fifty states so I don’t know which state. Woman 5: California, Texas, and Florida? Anchorman Raul Reyes: Can you name a famous Mexican-American? Man 2: Um. Woman 5: Um. Woman 6: Um. Man 4: Um. Anchorman Raul Reyes: What about Raul Reyes? Man 2: I do-I don’t know him unfortunately. Woman 1: Selena. Woman 2: Selena. Woman 1: You always say the same thing! [laughs] Anchorman Raul Reyes: What percentage of Latinos in the US are immigrants? Man 5: 80%? Man 6: I’d say 60. Woman 6: Yeah, I would say it’s over half. Man 1: Let’s say… 30%? [Close!] Man 2: I was gonna a third, I’m guessing on that. [Even closer!] [Music – “35% of US Latinos are immigrants.”] Anchorman Raul Reyes: The head of Latinos for Trump, this organization said um, warned people that if-if umm Donald Trump doesn’t win, we could have a taco truck on every corner. Head of Latinos for Trump: If you don’t do something about it, you’re gonna have taco trucks every corner. Anchorman Raul Reyes: What’s your position on an taco trunk in every corner? Man 1: I really hope to have a taco truck on every corner. Woman 2: I think that’s a ridiculous statement and I also wouldn’t mind more tacos trucks. Woman 1: Right, yeah. Woman 5: I think that sounds a little excessive. Woman 3: Bring it on, I’m waiting for a taco truck on every corner, that would be terrific for me.

Pistes d’exploitation L’étude de ce document sera confiée à des élèves d’un niveau B2 : la multiplicité des intervenants peut rendre certaines parties difficiles à comprendre. En revanche, les élèves pourront s’appuyer sur les éléments écrits pour faciliter leurs repérages.

Un guidage en trois visionnages pourra être proposé aux élèves : 1. repérer le contexte (lieu, personnes interviewées, sujet…); 2. prendre des notes sur les questions et les réponses ; 3. identifier les éléments implicites : que montre ce micro-trottoir ? Discover and share Une mise en commun en classe entière pourra être envisagée. Chaque question requiert plusieurs éléments de réponse. On pourra donc avoir 2 élèves rapporteurs par groupe. L’enseignant prendra soin d’inciter les élèves à étoffer leurs productions à l’aide du lexique proposé dans la boîte Words. La question du « Now share » sera l’occasion de revenir sur les stéréotypes évoqués en anticipation (cf. « Mise en œuvre ») et de discuter des stéréotypes apportés par les documents. Dans cette partie, l’enseignant favorisera l’interaction et cela pourra passer par un travail en binômes, avec un élève de chaque groupe. Éléments de réponse attendus : Doc A Lack of representation in movies, enduring stereotypes in the roles given to Latino actors; poster: stereotype of the “Latin lover” (rose, seductive look, sunglasses). Doc B Cliché: outfit with the colors of the Mexican flag, weapon, hat, seeking the green card; image torn apart; motto = importance of history, reality, historical figures, with the example of Dolores Huerta. Doc C Misrepresentation (location, population, status…); the goal is to make people realize that they have a misleading image of the Latino population in the US. Now share Latinos still grapple with persistent clichés, reductive image of their culture, participate to discrimination, racism: Latin lovers, criminals, lower class, etc. The media are an essential tool to debunk these stereotypes (awareness campaign, social networks), as well as fiction (movies).

 EXPLORE 1. Breaking the stereotypes ➜manuel p. 130-131 Doc 1 – Citation et article de presse Article d’Eva Recinos, The Guardian, 14 novembre 2017 et citation de Gina Rodriguez

▶ Objectifs de communication B2

Comprendre un article et les points de vue présentés.

Comprendre le message derrière une citation.

▶ Objectif culturel L’actrice Gina Rodriguez et son combat pour une meilleure représentation de la communauté hispanique. ▶ Objectif linguistique Les quantifieurs.

Informations sur le document Gina Rodriguez est une actrice, réalisatrice et productrice américaine, d’origine portoricaine. Elle s’est fait connaître du grand public grâce à son rôle dans la série Jane the Virgin. La citation de cette actrice, ainsi que le contenu de l’article mettent en avant son combat pour améliorer la représentation des Hispaniques à la télévision américaine. En effet, elle explique que lorsqu’elle était enfant, elle ne se reconnaissait pas dans les différents personnages qu’elle voyait à la télé. C’est pourquoi elle travaille sur des projets tel que la série Illegal qui raconte l’histoire d’un jeune hispanique qui apprend qu’il est sur le territoire américain de manière illégale. Ces documents soulignent le rôle de la télévision : l’image qu’elle donne des immigrants influence grandement l’opinion publique. Par conséquent, les fictions télévisées jouent un rôle essentiel dans la représentation de cette population.

Mise en œuvre On peut imaginer qu’un certain nombre d’élèves connaîtront Gina Rodriguez. On pourra alors commencer par une phase d’anticipation en affichant la photographie de l’actrice à toute la classe. On demandera aux élèves de réagir et de donner quelques éléments sur elle afin de faire émerger son métier et ses origines. On pourra ensuite organiser la classe en groupes de 5 élèves, d’un niveau hétérogène : chaque élève répond à une question. Les questions étant d’une difficulté croissante, on attribuera les questions selon le niveau des élèves. Les élèves auront ensuite un temps d’échange pour compléter les éléments de réponse. La correction pourra ensuite être faite en classe entière et donnera lieu à une trace écrite qui sera étoffée à l’aide du lexique de la boîte Words. Éléments de réponse attendus : a. Lack of people who looked like her on TV → Desire to make Latinos more visible on TV, tell the stories of Latinos on TV. b. Media organization, goal = “shift perceptions of immigrants in the US”, convey a better image of immigrants. c. More TV shows focusing on the stories of immigrants, not only negative image, more true-to-life representation → Changes the public opinion on Latinos, helps Latinos relate to people on TV, they feel more at home, more included. d. Cette question permet d’étudier en contexte le point grammatical de cette unité : les quantifieurs. Many → generality, as a whole people have a wrong idea about Latinos. e. The stories of Latinos shown on TV or in movies can change the viewers’ opinion on the community. For example, if they see the story of an undocumented teenager, they can understand his struggles, they have a more realistic representation, rather than a one-dimensional image. Doc 2 – Interview vidéo Vidéo « SoulPancake », 2017.

▶ Objectif de communication B2 Comprendre différents points de vue présentés dans une interview.

▶ Objectifs culturels Montrer la diversité de la population mexicaine. Le terme LatinX.

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▶ Objectif linguistique L’accentuation dans les énoncés.

Informations sur le document Cette vidéo montre le témoignage de deux jeunes filles américaines, d’origine hispanique. Selon ces deux jeunes filles, les médias montrent une image faussée de la population hispanique, oubliant la diversité de cette population. Kristen s’appuie sur son histoire personnelle pour expliquer ce problème : parce qu’elle ne correspond pas au stéréotype de la Mexicaine présentée dans les médias américains, elle doit souvent faire face à des incompréhensions face à ses origines. Récemment, le terme de « LatinX » a été créé pour contrer ces questions. En effet, cette nouvelle expression permet d’englober la totalité de la population hispanique et de mettre en avant sa diversité en s’éloignant des clichés encore trop présents sur les écrans.

Script Kristen: I was like eleven or so, and I said “Mom, are there other Mexicans who look like me?” And she was a little taken aback by the question. She was like “What?” She was like: “Of course, there are!” So she had me watch this movie that was made in Mexico. It’s called Como Agua para Chocolate, and I was… I just felt so more confused, I was like “Mom, like, Mexicans don’t look like one thing, we look like everything.” She was like “Yes Kristen!” And I’m like “Then why do people tell me I don’t look Mexican?” Woman 2: We’re not a cookie-cutter version of what, you know, Hollywood, or the media, or your racist uncle, projects about what we look like. And it’s such a beautiful culture to belong to. Like I’m very proud of where I come from. And I think the term LatinX really is such a great term because it defies the Hispanic stereotype and it’s asking people to say “Look, we are so different and we are so diverse, and we’re not like just one specific, you know, we’re not just one specific people.” Kristen: Now when someone tells me “You don’t look Mexican”, I, in a place of just equality and compassion, I say “Yes I do”.

Mise en œuvre On commencera par des émissions d’hypothèses à partir du terme « LatinX » : What does it mean? Who does it refer to? Les élèves vérifieront leurs hypothèses grâce à la lecture du Culture Spot. Si le matériel de la classe le permet, on pourra envisager un travail de compréhension orale en individuel (à l’aide du livre numérique sur tablette ou de l’application Nathan Live sur smartphone). Les élèves prennent des notes pour répondre aux questions a à c. Une mise en commun sera faite en classe entière.

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Éléments de réponse attendus : a. Confused about her origins, she felt almost lonely, she didn’t think she looked Mexican. b. Her mother made her watch a Mexican movie → She could relate to the characters because they were Mexicans but they all looked different, so she realized that Mexicans are diverse, they don’t only look like the people she saw on TV. c. Stress on “so different”, “so diverse”, “one specific” → puts the emphasis on the diversity of the Latino population. Question BAC Cette question pourra être menée en groupes restreints afin de favoriser l’interaction et la prise de parole de tous les élèves. With stereotypes, only one image is given. This image becomes a reality for viewers, it becomes the norm → erases the idea of a diverse population, inaccurate image of Latinos. Doc 3 – Extrait littéraire Peinture murale The Mexican-American Dream in Cicero, États-Unis. Extrait de Sofi Mendoza’s Guide to Getting Lost in Mexico, Malin Alegria, 2007.

▶ Objectifs de communication B2

Décrire et analyser une peinture murale.

Comprendre un texte littéraire contemporain.

▶ Objectif culturel Les conflits de valeurs entre 1re et 2e génération d’immigrants, entre Américains et immigrants. ▶ Objectif pragmatique Soulever un problème.

Informations sur le document La peinture murale représente une famille mexicaine aux États-Unis. On y aperçoit divers éléments représentatifs du Mexique : en arrière-plan, les mariachis et le charro (cavalier mexicain) ; au premier plan, le maïs et le cacao ; au premier plan et en arrière-plan, le totem et des gravures vraisemblablement mayas. Des éléments représentatifs du rêve américain s’entremêlent à ces symboles : l’aigle royal à gauche, le rêve de propriété représenté par la maison en arrière-plan. Au milieu de tout cela, des parents entourent un jeune diplômé. L’ensemble de ces éléments montre les traditions mexicaines mêlées aux attentes d’une vie meilleure aux États-Unis. Le texte est extrait du roman Sofi Mendoza’s Guide to Getting Lost in Mexico. Sofi Mendoza est une jeune Californienne née au Mexique. Dans ce roman, Malin Alegria expose le choc des cultures auquel doit faire face Sofi lorsqu’elle se retrouve coincée au Mexique. Dans cet extrait, le lecteur assiste à une discussion entre Sofi et sa mère, révélatrice du contraste de points de vue entre ces deux générations.

Mise en œuvre Le document iconographique servira de support à l’anticipation, sous forme de challenge. Les élèves seront organisés en équipe de 4 : le but sera de décrire le document et de donner le plus de lexique possible pour ce faire. L’équipe qui donne le plus d’expressions remporte le challenge. Une

deuxième phase pourra consister à imaginer un titre à cette œuvre. Une fois le titre révélé, on laissera quelques minutes aux élèves pour échanger sur l’intention de l’artiste et sur le message de l’œuvre. Les élèves liront le texte individuellement afin de répondre à la question a (repérage de la situation d’énonciation). Ce texte est également disponible en audio : les élèves qui le souhaitent pourront en même temps l’écouter à l’aide de l’application Nathan Live. La mise en voix peut en effet faciliter la compréhension de certains éléments. Une mise en commun collégiale aura lieu afin de s’assurer que tous les élèves ont bien compris le contexte. Afin de répondre aux questions b à d, les élèves pourront travailler en groupe. Cette modalité de travail permet d’accéder à une compréhension plus fine puisque les élèves pourront s’entraider et compléter leurs éléments de réponses. On finira par une correction en classe entière afin de s’assurer que tous les élèves accèdent à l’implicite de ce texte, c’est-à-dire les conflits qui émergent dans une même famille et dans la société en général, en raison des représentations stéréotypées. Éléments de réponse attendus : a. Sofi: American daughter; parents (Evie = mother, saleswoman) : Mexican immigrants, came to the US to live the American Dream; financial difficulties. b. Mother: “quiet and nervous” (l.35), value of “hard work and persistence” (l.31-32). Lady: “complained loudly” (l.18), manager: “he yelled at me” (l.19) → feeling of inferiority, need to be accepted, keep a low profile / despite their efforts, they don’t seem to be accepted in the American society, they are considered as outsiders. c. According to Sofi’s parents, Mexico is full of “crooks” (l.33) = impossible to succeed with hard work; the USA is the place where hard work pays off, you can climb the social ladder if you work hard. However, the incident presented shows that it is not as simple. It looks like even though Sofi’s parents are conscientious in their job, they are not rewarded for their efforts, it’s not enough to reach the American Dream. d. “Shame and pity” (l.29), “it made Sofi’s skin crawl” (l.38) → she is annoyed by the situation, she wants her parents to stand up for themselves, to realize that they can pretend to better recognition; “she refused to be like them” (l.39) → she lives her life in opposition with her parents, she doesn’t want to be considered as a Mexican immigrant, she claims her American identity.

Dans un premier temps, les élèves procéderont à la lecture du Boost your skills! pour se familiariser avec les outils proposés. Ensemble, la classe reviendra sur les éléments qui posent problème. On pourra ensuite laisser quelques minutes aux élèves afin de réfléchir aux questions à poser. Ce travail pourra se faire à deux. Cette phase devra être courte afin d’assurer la spontanéité des réponses. Les élèves procéderont ensuite à la mise en œuvre de l’interview et ils pourront ensuite échanger les rôles. Cette production pourra être enregistrée (à l’aide d’une tablette ou d’un smartphone) puis envoyée à l’enseignant, qui se servira de la grille ci-dessous pour l’évaluer et ainsi accompagner les élèves dans leur parcours vers la tâche finale. WAY 1 L’interview est suffisamment développée: le journaliste pose de multiples questions et l’élève qui répond développe ses réponses. Les motivations de l’auteur sont claires et en lien avec l’analyse de l’extrait. Le problème de la situation des Hispaniques aux États-Unis est clairement exposée. L’utilisation des quantifieurs est maîtrisée. WAY 2 L’interview est suffisamment développée: le journaliste pose de multiples questions et l’élève qui répond développe ses réponses. Le lien entre l’analyse de l’extrait et les réponses est pertinent. L’enjeu entre fiction et réalité est compris et clairement exprimé. Les tenants et les aboutissants du problème sont exprimés de manière claire et contrastée : utilisation de quantifieurs, d’adverbes de contraste, verbes qui montrent les conséquences.

 EXPLORE 2. Empowering future generations ➜manuel p. 132-133

YOUR TASK Cette tâche intermédiaire permet aux élèves de se préparer à la tâche finale : comme dans leur production finale, ils devront soulever un problème, ici celui du conflit de valeurs entre générations et entre communautés. Deux guidages sont proposés afin de mettre en place un travail de différenciation en production : les élèves d’un niveau B1 feront le Way 1 qui requiert des éléments d’argumentation simples; les élèves d’un niveau B2 feront le Way 2 qui nécessite des compétences d’analyse plus précises. L’enseignant formera donc des binômes homogènes.

Doc 1 – Document vidéo Vidéo reportage sur le jeu vidéo Borders, 2017.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. ▶ Objectif de communication B2 Comprendre l’essentiel d’un reportage pour évaluer l’impact d’un jeu vidéo.

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▶ Objectif culturel Les difficultés rencontrées par les immigrants qui traversent la frontière mexico-américaine illégalement pour entrer aux États-Unis. ▶ Objectifs linguistiques Le lexique de la difficulté et du changement. Les quantifieurs.

Informations sur le document Ce document présente Borders, un jeu vidéo controversé créé par Gonzalo Alvarez et mettant en scène des immigrants clandestins qui tentent de traverser la frontière entre le Mexique et le Texas. Le jeune étudiant mexico-américain dit avoir été inspiré par la propre histoire de ses parents pour confronter les joueurs aux difficultés qu’ils ont rencontrées en tant qu’immigrants mexicains. Le décor du jeu est parsemé de vêtements mais également de squelettes représentant les nombreux immigrés qui sont morts dans leur tentative. Borders a été créé en 2017 en réponse à la politique d’immigration « zéro tolérance » du président Donald Trump et qui a mené à la séparation des milliers de familles.

Script Gonzalo Alvarez: Borders is a video game that I created last year to bring up a dialogue about the struggles of immigrants. [Music – “This Mexican American college student is using gaming to raise awareness about the dangers facing undocumented immigrants crossing the border.”] My parents, 20 years ago, they had to do this, they had to cross the border and go through all the stuff that I put in the game. It was like storytelling you know, telling me how hard it was for them and why I need to succeed because they went through this for me. [Music – “Players have to avoid border patrol and helicopters, and find enough water to survive] [Music – “Gonzalo developed the game in response to Trump’s anti-immigrant rhetoric.”] It’s not like the media showing, you know, thousands of people jumping over, really few make it and those very few are just trying to make a better life for themselves so I hope that people can be a bit more sympathetic towards immigrants of any type. © Fusion.

Mise en œuvre Dans une phase d’anticipation, on peut demander aux élèves de s’exprimer à partir de la capsule vidéo : What is a border? Which border do you think the game shows? What could the game be about? On pourra également évoquer rapidement la politique d’immigration de Donald Trump au début de son mandat. Le document ne présente pas de difficulté particulière, d’autant plus que le texte et les images constituent de réelles

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aides à la compréhension. La mise en place d’une différenciation pédagogique est alors possible ici : en fonction du niveau des élèves, proposer la vidéo ou uniquement l’audio. Une mise en commun à la fin des trois écoutes en pair work entre un élève qui aura visionné la vidéo et un autre élève qui aura uniquement écouté l’audio, permettra aux élèves de reconstituer le sens du document et de répondre aux questions. Éléments de réponse attendus : a. The game Borders portrays the dangers Mexican immigrants face crossing the border. The goal of the game is to cross the border while avoiding border patrol and staying hydrated in order to survive. b. Gonzalo Alvarez created this game to: bring up a dialogue about the struggles of immigrants – to raise awareness about the dangers facing undocumented immigrants crossing the border – to tell the story of his parents’ own journey and the things they had to overcome in order to give him the opportunity to live in America – in response to President Trump anti-immigration policies – to encourage people to be more sympathetic towards immigrants in general. c. Two quantifiers are used here: thousands of and few. They are both used with a countable noun: people. Used in the same sentence, they highlight the high rate of deaths that characterizes border crossing in the US. d. Le jeu lui-même étant très controversé, cette question suscitera probablement de vives réactions de la part des élèves. Pour cette raison, il convient de rappeler aux élèves de partir des intentions et des propos du créateur du jeu luimême afin de nourrir la discussion.

Pour aller plus loin On pourra éventuellement demander aux élèves d’effectuer des recherches sur la politique d’immigration du président Donald Trump au début de son mandat. Une mise en commun scénarisée pourra se faire en classe au cours suivant: Gonzalo Alvarez is invited on a radio to discuss President Trump’s immigration policies. Imagine the interview. Doc 2 – Document vidéo Vidéo témoignage sur la bande annonce du film d’animation Coco, 2017.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. ▶ Objectif de communication B2 Comprendre des témoignages pour rendre compte de la portée d’un film d’animation.

▶ Objectif culturel Représentation des Hispaniques dans les films d’animation. ▶ Objectifs linguistiques Le lexique des émotions. L’expression de l’accroissement.

Informations sur le document Ce document vidéo rassemble les réactions de jeunes Hispaniques après avoir visionné la bande-annonce du film d’animation Coco produit par les studios Disney et Pixar en

2017. Coco raconte l’histoire d’un petit garçon nommé Miguel qui se retrouve, par un concours de circonstances, propulsé dans le monde des défunts afin de lever le voile sur un lourd secret de famille. Au travers de ce document, on comprend que le film d’animation sort des sentiers battus en donnant à voir une vision positive de l’identité mexicaine. Le film est souvent perçu comme un pied-de-nez au président Donald Trump qui avait tenu des propos cinglants à l’égard des migrants mexicains tout au long de sa campagne présidentielle de 2016.

Script Man 1: As somebody who’s a full-blood Mexican, this makes me very proud. Woman 1: Today we’re seeing the trailer of Disney Pixar’s Coco. Woman 2: I’m just excited to see any sort of Mexican heritage because. Woman 3: Anything! Woman 2: Yeah, like, growing up, I never saw anything really like resembling it or that kind of felt like me and so maybe this is something that little kids will be able to latch onto and see themselves. Woman 3: And it’s Pixar. Woman 2: And it’s Pixar! Man 2: I feel like I’m excited because Disney doesn’t really have a lot of Latino characters. What we had was like the Chihuahua in Oliver’s Company. Man 1: I always believe at some point that Latinos need to be represented, we are constantly misrepresented, we’re constantly underrepresented. So, I’m very happy that Disney and Pixar finally did something for the Latino community. So, I’m pretty happy about that but, you know, I’m still skeptical. Man 3: When I see this, I picture a little brown kid looking at himself on a big screen being like “I can be that person one day, I’m allowed to be on the silver screen because I’m worthy enough to be on that screen”. Woman 2: When content is about a person from a certain culture, I’m used to that content being about what it’s like growing up in that culture rather than a story line that happens to feature that culture. And so, it’s really cool for it to be this Mexican boy living his Mexican life but it’s not about him being Mexican. Woman 1: I also want this for Dominicans and for Salvadorians or for Colombians and, I want them to have the same feeling of like “Wow, our culture was represented in such a beautiful and majestic way”. Man 2: You know the more we support things about our culture, the more things will be made. And if they get it wrong, we can speak up about it. © Pero Like.

Mise en œuvre Dans un premier temps, on pourra éventuellement partir des connaissances des élèves sur le film Coco et demander aux

élèves qui l’ont vu ce qu’ils en ont pensé. Puis, le travail d’anticipation à partir de l’affiche (question a) permettra aux élèves d’établir des liens entre le film d’animation et le contexte politique dans lequel il est sorti en salles. Le document étant très dense, deux mises en œuvre sont possibles ici : le document peut être étudié en différenciation à l’aide du e-workbook, mais on peut aussi proposer un travail de groupe dans lequel une partie des élèves se concentrera sur les réactions des jeunes femmes tandis que l’autre partie se concentrera sur les réactions des hommes. On encouragera les élèves d’un même groupe à mettre leurs notes en commun avant de partager leurs informations avec les élèves de l’autre groupe. Éléments de réponse attendus : a. The bridge may symbolise the border between Mexico and the United States. b. Some are very proud and pretty excited about it. One man is happy but admits that he is still skeptical. c. Most of the time, Latinos feel either underrepresented or misrepresented in the movie industry. With Coco, they feel they are represented because the film does not feature a stereotypical character but truly depicts the Mexican culture as it is. Coco is an opportunity for them to identify with a character and to be more self-confident. d. The structure “the more… the more” is used for saying that when a particular activity increases, it causes something else to change at the same time. One thing cannot change without the other. It is used here to encourage people to take action by showing them the benefits of their actions. Question BAC Inciter les élèves à s’appuyer sur la page Strategies « Interagir, débattre à l’oral ou à l’écrit » p. 237. Il leur faudra reprendre les éléments des documents 1 et 2 pour présenter les moyens utilisés pour une meilleure représentation des Hispaniques aux États-Unis, afin d’évaluer leur efficacité et discuter du chemin qu’il reste à parcourir pour y parvenir. On les incitera aussi à s’appuyer sur le contexte politique pour évaluer la portée des documents étudiés et sur les mots de la boîte words pour nourrir leur propos. Corrigés WB WAY 1 1. Toute réponse justifiée. 2. Coco’s main character: a Mexican boy living his Mexican life. Coco’s target audience: the Latino community. 3. Proud – excited – pleased – happy – sceptical. 4. How Coco can help shift people’s perception of Latinos: Latinos are represented (not misrepresented or underrepresented) – it features the culture – beautiful and majestic representation of the culture. How Coco can help shift Latinos’ perception of themselves: This is something that little kids will be able to latch onto and see themselves. Kids may identify with the lead character and feel worthy enough to be on screen. 5. Coco may help shift people’s perception of Latinos because it is respectful of the Mexican culture and bridges the cultural gap between the Latino community

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and non-Latino Americans in the US. Besides, it can help Latinos reconcile with their image because it enables kids to identify with the lead character and understand that they are worthy of being on screen. It makes Mexican-Americans be proud of their cultural heritage. WAY 2 1. Coco is an animated movie produced by Disney and Pixar that tells the story of a little Mexican boy. It represents the Latino community and more precisely the Mexican culture. 2. The speakers are young adults who react to Coco’s trailer. They are very excited about it because it is the first time that an animated movie gives a faithful representation of the Latino community. It makes them very proud of their cultural heritage. One speaker admits that he is both happy and sceptical about the movie because most of the time Latinos are misrepresented or underrepresented on screen. 3. a. To “latch onto” something means to “cling to” something. In this context, it means Coco gives kids the opportunity to identify with the lead character. b. Contrary to other movies made by Disney and Pixar, Coco bridges the cultural gap between the Latino community and non-Latino Americans by featuring Mexican characters and the Mexican culture as it is. Besides, it gives a beautiful and majestic representation of the Latino community. 4. Coco can help shift Latinos reconcile with their image because it can enable kids to identify with the characters and understand that they are worthy of being on screen. Besides, it makes the Latino community feel very proud of their cultural heritage.

Pour aller plus loin On pourrait encourager les élèves à regarder le film ou la bande-annonce du film Coco et à enregistrer, à leur tour, leurs réactions en lien avec la thématique de la représentation des Hispaniques.

Informations sur le document Ce document est un extrait d’un article de presse publié en 2019 sur nbcnews.com à propos du film El Chicano réalisé par Ben Hernandez Bray en 2018. Influencée par des super-héros sombres tels que Batman, l’intrigue de El Chicano raconte l’histoire d’un officier de police désenchanté par la mort de son frère victime d’un gang qui décide de devenir un mystérieux héros masqué pour faire régner la justice dans sa ville. Mais comme le montre cet article, le film divise : si la distribution composée intégralement d’Hispaniques est perçue comme une avancée majeure dans l’industrie du cinéma, El Chicano est aussi pointé du doigt pour ses scènes violentes et la vision stéréotypée d’un Hispanique membre de gang qu’il véhicule.

Mise en œuvre Dans un premier temps, on peut encourager les élèves à lire l’encart informatif et à anticiper sur l’affiche du film (action movie, masked vigilante = El Chicano, story of revenge…). Puis, en fonction du niveau des élèves, on peut diviser la classe en deux groupes : un groupe d’élèves étudiera la première partie de l’article (l. 1 à l .28) et répondra aux questions a et b tandis qu’un autre groupe d’élèves étudiera la deuxième moitié de l’article (l. 29-56) et répondra aux questions b et c. Une mise en commun en pair work permettra aux élèves de compléter leurs réponses. Éléments de réponse attendus : a. Independent film – all-Hispanic cast – plot: twin brothers from East Los Angeles who choose different life paths and end up on opposite sides of the law – director: Ben Hernandez Bray – Producer: Joe Carnahan. b. The movie can be described as “a step forward” because it is the first Latino superhero movie with a cast that is nearly entirely Latino. Besides, the producer argues that it deals with what it means to be Mexican American. It does not convey stereotypical images of Latinos and allows the audience to identify with the characters. c. The film is blamed for being too violent and for conveying the stereotypical image of Latinos being part of a gang and involved in crime. The question is: if that’s a truthful representation of Latinos, is it necessarily the story that will change people’s perception of Latinos in the US?

Doc 3 – Article de presse Article de presse publié sur nbcnews.com à propos de la sortie du film El Chicano, 2019.

YOUR TASK

▶ Objectifs de communication

Cette micro-tâche permet aux élèves de s’entraîner à la tâche finale en travaillant d’un point de vue méthodologique sur la prise de parole en continu, d’un point de vue culturel sur la nécessité de combattre les stéréotypes sur les Hispaniques aux États-Unis, et d’un point de vue pragmatique en manipulant les structures qui leur permettront de rétablir une vérité. Avant de commencer, on encouragera les élèves à prendre connaissance des éléments figurant dans l’encadré Boost your skills! p. 133 et à consulter la page Strategies « Faire une présentation orale » p. 236. Enfin, les élèves devront veiller à s’appuyer uniquement sur leur prise de notes pour faire leur présentation. On peut envisager

Comprendre un article de presse.

Argumenter pour convaincre.

▶ Objectif culturel La représentation des Latinos dans le film El Chicano, 2019. ▶ Objectif pragmatique Rétablir une vérité. ▶ Objectif méthodologique Faire une présentation orale.

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de mener cette tâche en petits groupes d’élèves et en inter-correction : un élève s’exprime pendant que les autres l’évaluent à l’aide de la grille ci-dessous. On peut également envisager de confier chaque critère à un élève différent au sein d’un même groupe, suivi d’une phase de mutualisation. L’élève respecte le format d’un court discours (phrase d’introduction, développement, phrase de conclusion). L’élève est capable de comparer des faits à leur représentation. L’élève est capable de mettre l’accent sur la réalité des faits. L’élève est capable de mettre en évidence un processus. L’élève s’appuie sur des exemples concrets pour étayer son propos. La prononciation est soignée et le ton est convaincant.

 EXPLORE 3. Success stories in the forefront

tables, and led classrooms. And going into politics wasn’t in the plan. But after twenty years of the same representation, we have to ask “Who has New York been changing for?” Everyday gets harder for working families like mine to get by. The rent gets higher, health care covers less, and our income stays the same. It’s clear that these changes haven’t been for us, and we deserve a champion. It’s time to fight for a New York that working families can afford. That’s why I’m running for Congress. This race is about people versus money. We’ve got people, they’ve got money. It’s time we acknowledge that not all democrats are the same, that a democrat who takes corporate money, profits off foreclosure, doesn’t live here, doesn’t send his kids to our schools, doesn’t drink our water or breathe our air, cannot possibly represent us. What the Bronx and Queens need is Medicare for all, tuition-free public college, a federal job guarantee, and criminal justice reform. We can do it now, it doesn’t take a hundred years to do this, it takes political courage. A New York for the many is possible. It’s time for one of us. Vote for Alexandria Ocasio-Cortez, on June 26th. © Alexandria Ocasio Cortez

➜manuel p. 134 ▶ Objectifs de communication

Doc 2 – Couverture de BD

Comprendre les informations essentielles d’une campagne politique pour en dégager ses spécificités.

Couverture d’une BD représentant Alexandria Ocasio-Cortez comme une super-héroïne, 2019.

B1 Analyser la page de couverture d’un comics pour identifier son message.

Informations sur le document

▶ Objectif culturel Alexandria Ocasio-Cortez. ▶ Objectif linguistique Lexique de la politique. ▶ Objectif pragmatique Appeler au changement. Doc 1 – Document vidéo Campagne politique d’Alexandria Ocasio-Cortez, 2018.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Script Alexandria Ocasio-Cortez: Women like me aren’t supposed to run for office. I wasn’t born to a wealthy or powerful family. Mother from Puerto Rico, dad from the South Bronx. I was born in a place where your zip code determines your destiny. My name is Alexandria Ocasio-Cortez. I’m an educator and organizer, a working-class New Yorker. I’ve worked with expectant mothers, I’ve waited

Le premier document est la vidéo de campagne d’Alexandria Ocasio-Cortez à l’occasion des élections de mi-mandat de novembre 2018. Elle est élue représentante de la 14e circonscription de New York à la Chambre des Représentants avec 78 % des suffrages exprimés, et devient ainsi la plus jeune candidate jamais élue au Congrès. En mai 2019, la star montante de la politique américaine devient la super-héroïne d’un comics intitulé Alexandria Ocasio-Cortez and the Freshman Force, dont le document suivant est la couverture. Habillée d’un costume blanc, un téléphone à la main pour illustrer son usage décomplexé de Twitter, elle surplombe, victorieuse devant le Capitole des États-Unis, un éléphant rouge terrassé au sol, symbole du Parti républicain. Une partie des recettes issue des ventes est reversé à un centre qui fournit un service juridique aux immigrants.

Mise en œuvre Dans un premier temps, l’exploitation des deux documents nécessite des pré-requis sur la politique américaine qu’il convient de rebrasser ici avec les élèves. Cela peut se faire par le biais d’un quiz rapide à choix multiples du type « Can you pass the citizenship test? » préparé en amont de la séance avec une application telle que Kahoot! Il faudra alors veiller à introduire les notions suivantes : Congress – Capitol – House of Representatives – Senate – Democratic Party (color and symbol) – Republican Party (color and symbol) – midterm elections…

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Puis, on encouragera les élèves à croiser les informations contenues dans le titre du document, la capture d’écran de la vidéo et l’encart informatif Culture Spot en phase d’anticipation de la vidéo afin de les préparer à l’écoute. On pourra notamment leur demander d’anticiper sur la nature du document (political campaign) ainsi que sur les thématiques abordées afin de faire émerger le lexique propre à la campagne politique (go into politics, run for Congress, income, rent, health care, tuition fees…). Il serait intéressant pour cette vidéo de faire collaborer les élèves sur une carte mentale. Il faudrait alors qu’au fil des écoutes, ils repèrent quelques catégories autour d’Alexandria Ocasio-Cortez qu’ils complèteront avec des mots clés : biographical information – job /activities – experience – personality – political issues addressed – how she represents herself. Ce travail peut être mené de manière coopérative en petits groupes d’élèves avec un travail de repérage différent au sein du groupe, ou en classe entière avec un outil numérique comme Miro qui permet à tous les élèves de travailler en même temps sur la carte mentale. Enfin, on incitera les élèves à consulter la page Strategies « Comprendre un document iconographique » du manuel (p. 234) afin de les guider dans l’analyse de la couverture du comics (doc. 2). Éléments de réponse attendus : a. Alexandra Ocasio-Cortez is not a typical politician. She comes from a modest family: “I wasn’t born to a wealthy or powerful family. Mother from Puerto Rico, Dad from the South Bronx”. She is a “working-class worker” and we can see that she uses the public transport to commute. She has a lot of experience working with people: “worked with expectant mothers, waited tables, led classroom.” She identifies with them: “working families like mine”. She seems to be the first one concerned with the political issues she addresses: health care – income – education. She is an outspoken woman and represents herself as a hero who will change the city of New York. b. In the middle, we can see Alexandria Ocasio-Cortez dressed in a white suit with a cell phone in hand trampling a red elephant representing the Republican Party. The elephant seems to have been beaten after a dual with her. On the right-hand side, we can see a bewildered blue donkey representing the Democratic Party standing. In the background, we can see the US Capitol, home of the US Congress alluding to Alexandria Ocasio-Cortez’s election in the House of Representatives. c. In her political campaign video, Alexandria Ocasio-Cortez looks special because she does not look like a typical politician. However, she represents herself as a “champion”, the “one” that will “fight for New York” thanks to her “political courage”. This heroic aspect is taken literally on the comic book cover where she is explicitly depicted as a woman superhero who defeated the Republican party in the mid-term elections and who stands ahead of her own political party. Besides, both documents highlight her outspoken and defiant personality. Question BAC Il faudra inciter les élèves à reprendre les éléments des documents 1 et 2 pour montrer comment la fiction contribue à rendre visible et à valoriser des figures

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politiques montantes telles qu’Alexandria Ocasio-Cortez, notamment en touchant un public plus large que celui des simples électeurs New-Yorkais et en créant un sentiment d’identification rapide entre la femme politique et les lecteurs par le biais des images. On les invitera également à s’appuyer sur les mots de la boîte Words pour nourrir leur propos.

YOUR TASK Cette micro-tâche permet aux élèves de s’entraîner à la tâche finale car elle leur permet de manipuler les structures nécessaires pour appeler au changement. Avant de commencer, on s’assurera que les élèves ont pris connaissance des éléments figurant dans l’encadré Boost your skill! Pour rendre la tâche encore plus motivante pour les élèves, on peut les encourager à créer une vignette de comics et d’y intégrer leur texte grâce à une application telle que Clip2Comic. On peut, dans un deuxième temps, proposer aux élèves de dire leur discours (dans le contexte d’une adaptation cinématographique de la BD par exemple). Cela sera l’occasion pour les élèves qui le désirent de s’entraîner à préparer une prise de notes à partir d’un texte rédigé en vue de la prise de parole en continu en tâche finale. De plus, ce travail permettra d’entraîner les élèves à l’accentuation dans les énoncés (Phonology p. 137). La grille d’évaluation ci-dessous permettra au professeur mais aussi aux élèves d’évaluer leurs acquis et d’identifier les points de remédiation. L’élève est capable de décrire la situation des Hispaniques aux États-Unis. L’élève est capable d’exprimer le besoin de changement. L’élève est capable d’exprimer les aspirations du super-héro. Le lexique est riche et le registre de langue adapté. Le ton est convaincant.

 Final task

➜manuel p. 135

▶ Objectif de communication Créer un spot publicitaire efficace pour discréditer les stéréotypes sur la communauté hispanique dans la fiction américaine. B2

▶ Objectifs culturels La représentation stéréotypée de la communauté hispanique aux États-Unis. La fiction au service des futures générations. La fiction qui célèbre les personnalités hispaniques. ▶ Objectifs linguistiques Grammaire : exprimer la quantité, l’accroissement ou la diminution. Lexique : les stéréotypes, réduire l’écart entre fiction et réalité, s’appuyer sur la fiction pour montrer la réalité.

▶ Objectifs pragmatiques Soulever un problème. Rétablir une vérité. Appeler au changement. ▶ Objectif phonologique L’accentuation dans les énoncés. ▶ Objectif méthodologique Yes you can! p. 135. → Grille d’évaluation duplicable à la fin du guide pédadogique.

Script [Music – “There are many things that make Latinos proud.”] Voice-over: What does it mean to be Latina? Woman 1: Oh my goodness, there’s so much! Man 1: There’s a sense of pride that I don’t think any other culture has. Man 2: We’ve always been proud people. [Music – “But there’s one thing that says everything: their family name.”] Man 1: The Reyes name is like a Medal of Honor. Man 3: Garcia is my family name and there’s legacy and heritage that comes with the name. Man 4: I love the name Rodriguez. When I consider my name, I think of my father. Man 3: That’s my family’s business the Garcia’s barbershop. I’ve learned everything from my dad and I’m always trying to strive to impress him. Woman 2: Pérez are very ambitious people, they’re very family-oriented. [Music – “So we did something to help them share that pride.”] Waitress: [Hello! What’s your family name?] Man 5: Casillas. Man 4: Rodriguez. Woman 3: Ortiz. Man 4: Oh oh! It’s backwards. [laughs] Man 1: Reyes! Woman 4: One tattoo, my family will approve. [Laughs] Woman 3: I am extremely proud to be who I am, to be, need to be Ortiz. I definitely will never give up my last name. Ortiz must go on! What if I marry a Cooper or something? [laughs] Man 2: My son carries my name and I hope he has kids, and I wanna be a grandfather. Andrew Santamaria’s, you know, running around and so. Woman 3: [Proud to be Ortiz.] Woman 5: [Proud to be Pérez.] Man 2: [Proud to be Santamaria.]

Man 1: Proud to be Reyes. Man 4: [Proud to be Rodriguez.] [Music – “Always be proud of who you are.”] [Orgulloso De Ser Latino] © Coca Cola

Mise en œuvre Cette tâche est une prise de parole en continu qui permettra aux élèves de réinvestir le lexique et les structures étudiés ainsi que le contenu culturel de l’unité. La réalisation de la tâche pourra se dérouler en trois étapes : la collecte d’informations, l’organisation du contenu et la réalisation de la vidéo. 1. Le travail de préparation individuelle. Ce travail peut s’effectuer à la maison. On encouragera les élèves à retrouver dans les documents étudiés des données chiffrées et des exemples précis mais également à approfondir leurs connaissances par le biais de recherches personnelles (une œuvre de fiction récente, la réaction d’un acteur ou d’un écrivain hispanique…). Ils doivent cependant toujours veiller à respecter la thématique de la représentation des Hispaniques dans les œuvres de fiction et à établir des liens entre « fiction » et « réalité ». Dans ce but, il convient de préciser aux élèves ce qui est une œuvre de fiction et ce qui ne l’est pas. 2. Le travail d’organisation du contenu. Ce n’est qu’après avoir collecté des informations que les élèves pourront organiser leur prise de notes en veillant à respecter les étapes préconisées : – annoncer le contexte du National Hispanic Heritage Month dans lequel le spot publicitaire est réalisé, – soulever le problème de la représentation stéréotypée des Hispaniques dans les œuvres de fiction, – rétablir la vérité sur la culture hispanique, – appeler au changement. Les élèves peuvent également créer un slogan publicitaire. 3. La réalisation de la vidéo. Si les élèves sont équipés de tablettes, on peut envisager de réaliser la vidéo en classe ou à l’extérieur avec une application telles que iMovie ou Adobe Spark. Les élèves peuvent également s’enregistrer sur leur téléphone et envoyer la vidéo au professeur via Google Classroom par exemple. Le spot publicitaire devra être percutant. Les élèves ne sont pas obligés de se filmer en continu et peuvent avoir recours à des applications de montage vidéos telles que celles mentionnées plus haut pour y inclure un diaporama par exemple. Les élèves ne doivent pas lire leur texte mais s’exprimer à partir de notes préparées au préalable. Par ailleurs, les élèves devront apporter une attention particulière à leur voix, leur intonation, leur posture et leur gestuelle pour captiver les spectateurs. L’unité comporte plusieurs documents modélisant pour la réalisation de la tâche finale : – la vidéo « How you see me » (doc 2 p.130) permettra aux élèves de s’intéresser à l’accentuation dans les énoncés ;

209

l’audio « Mexican heritage » sur le film Coco (doc 2 p.132) leur permettra de travailler sur l’expression des émotions et de l’opinion ; la vidéo « The courage to change » (doc 1 p.134) peut donner lieu à travail approfondi sur la rhétorique.

 Boost your English

➜manuel p. 136-137

GRAMMAR Exprimer la quantité

DVD classe et manuel numérique. SCRIPT disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique du professeur. LE COMPARATIF

LE SUPERLATIF

met en balance les qualités de deux ou plusieurs éléments.

exprime le plus haut ou plus bas degré d’une qualité.

+ Supériorité

Life is harder here: we feel more isolated2 here than within the community. 1

This is the most sacred2 land for Native Americans.

Everything was easier3 and our homes were bigger3 there. 1. adj. court 2. adj. long 3.

And the wildest1!

Modifications orthographiques !

= Égalité The community is as strong and connected as over there.

Infériorité

Attention aux irréguliers ! • good

better

Infériorité This reservation is the least urbanised in the territory.

But people are less friendly and less welcoming in here! the best • bad

worse

the worst • far

further

the furthest

Script du Grammar tuto Pour exprimer une quantité, on utilise des quantifieurs différents selon la quantité exprimée et la nature, dénombrable ou indénombrable, de ce que l’on veut compter. • Pour exprimer une quantité nulle, tu utiliseras no, que le quantifieur se rapporte à un nom dénombrable (que l’on peut compter) ou indénombrable (que l’on ne peut pas compter). There is no faithful representation of Latinos. Representation est dénombrable… mais on aurait dit de la même manière : There is no evidence of intentional discrimination. Evidence est indénombrable, mais on utilise le même quantifieur, no. Attention à ne pas confondre le quantifieur no avec la négation not. Si la phrase contient une négation, on emploiera alors le quantifieur any pour exprimer une quantité nulle. There is not any faithful representation of Latinos. • Pour exprimer une petite quantité, tu utiliseras little ou a little si le nom est indénombrable. We have little information about this issue. 210

Attention, certains noms sont dénombrables et français, mais indénombrables en anglais, comme information. Tu utiliseras en revanche few ou a few si le nom est dénombrable. Few Disney movies feature Latino characters. On utilisera de préférence little ou few pour exprimer une petite quantité jugée insuffisante, et a little ou a few pour exprimer une petite quantité, mais comme étant déjà le début de quelque chose. Few Disney movies feature Latino characters. Sous-entendu, vraiment très peu. Si l’on avait dit : A few Disney movies feature Latino characters. Cela impliquerait qu’il y en a au moins quelques-uns. • Pour exprimer une certaine quantité, mais indéfinie, tu utiliseras some dans les phrases affirmatives, et quel que soit le type de nom. Some people are prejudiced against Latinos. • Pour exprimer une grande quantité tu utiliseras a lot of ou plenty of pour les dénombrables comme les indénombrables. Storytellers hold a lot of power to impact our culture. Mais pour exprimer une grande quantité, tu peux aussi utiliser much avec les indénombrables. Americans don’t know much about the Mexican culture. et many avec les dénombrables, Latinos underrepresentation raises many questions. • Quand tu veux poser une question sur une quantité indéterminée de quelque chose, tu utiliseras how much avec les indénombrables : How much do we know about Latinos? et how many avec les dénombrables. How many Latino actors can you name? • Lorsque tu évoques un ensemble de choses, formant un tout, en faisant référence à chaque élément ou bien à tous les éléments de cet ensemble, tu auras le choix entre each et every suivi du singulier pour évoquer chacun des éléments de cet ensemble : Every Latino I know is quite different from the stereotype. Tu utiliseras most pour mentionner la plupart des éléments de l’ensemble. Most stereotypes about them are wrong. Enfin, tu utiliseras all pour faire référence à l’ensemble des éléments du groupe. All the stories I heard were stereotypical. Pour choisir le quantifieur qui convient, il te faut donc d’abord te demander si l’élément à quantifier est dénombrable ou indénombrable. Certains quantifieurs s’emploient indifféremment avec les deux. Mais il te faudra aussi choisir en fonction de la phrase : affirmative, négative, interrogative… Ce n’est pas si simple. Mais tout est une question d’entraînement. Allez, c’est à toi !

Corrigés des exercices

1 a. Only a few Latinos in my area are immigrants, most of them are fully integrated. b. It takes a lot of courage to leave your country and culture behind. c. Many American movies convey stereotypes about Latinos. d. They don’t have much choice, they often take menial jobs. e. When they arrive, they usually have no comfort and help.

2 Too many movies convey a lot of stereotypes about Latinos. Yet, most of the time, film director have very litlle knowledge about our community but they have many prejudices in mind. The matte ris that only a few Latino actors make it in Hollywood as a cosequence, they don’t have much cultural power. Nevertheless, things are changing and they are less and les discriminated against. We may wonder how many movies will star Latino actors? Not many… only a few.. few movies really do.

stories. → Grâce à des intrigues telles que celles de la saison 7 de la série Orange is the New Black, les spectateurs peuvent mieux comprendre les histoires des immigrants. c. Young Latinos are enthusiastic about new projects which enable them to relate to fictional characters. → Les jeunes Hispaniques se montrent enthousiastes à propos de nouveaux projets qui leur permettraient de s’identifier à des personnages de fiction. d. #latininclusion on social media advocate for better representation. → Sur les réseaux sociaux, #latinclusion préconise une meilleure représentation.

2 a. menial. b. inaccurate. c. repectful. d. complex. PHONOLOGY L’accentuation dans les énoncés

GRAMMAR Exprimer l’acroissement ou la diminution

Corrigés des exercices

3 a. Latinos are starting to be more and more represented in U.S. fiction. b. There are fewer and fewer racist acts thanks to a better knowledge of the Latino community. c. Therefore, there is less and less misunderstanding of their culture. d. The more you know, the less you criticise. e. The more stereotypes are conveyed in movies, the less narrow-minded people are.

4 a. There are fewer and fewer stereotypes on Latinos in movies b. The more Latino characters there will be in cartoons, the less narrow-minded people will be. c. Our understanding / knowledge of this culture is more and more accurate. d. The more I discover teh Latino culture, the more I want to discover it VOCABULARY Latino representation

Corrigés des exercices

1 a. Because of misrepresentation in TV series, Americans assume that Latinos are all criminals. → À cause de la mauvaise représentation des Hispaniques dans les séries télévisées, les Américains supposent qu’ils sont tous des criminels. b. Thanks to storylines like Orange is the New Black’s season 7, TV viewers can sympathize with immigrants’

Corrigés des exercices

1 l always believe that it’s important, that Latinos need to be represented. 2 We are constantly misrepresented, we’re constantly underrepresented. So I’m very happy that Disney and Pixar finally did something for the Latino community, so I’m pretty happy about that, but, you know, I’m still sceptical.

 BAC – Test your skills

➜manuel p. 138-139

Informations sur le dossier Les trois documents sélectionnés dans ce dossier traitent de la question de la représentation de la communauté hispanique dans la fiction aux États-Unis autant que son impact social et politique. Les élèves ne doivent donc pas perdre de vue l’axe dans lequel ce dossier s’inscrit afin de pouvoir dégager les points communs et les différences qu’ils pourront mettre en évidence dans la rédaction de leur compte rendu.

Compréhension de l’oral Vidéo « Mexico Barbie », ABC24, 2013.

DVD classe et manuel numérique. ▶ Objectif de communication B2

Comprendre un reportage télévisé

→ Grille d’autoévaluation dans l’e-workbook.

211

Informations sur le document Ce reportage s’intéresse à l’engouement controversé pour une poupée Barbie mexicaine de chez Mattel commercialisée aux États-Unis. Dans un premier temps, la journaliste présente la poupée en question vendue avec un chihuahua et un passeport. C’est la manière dont cette poupée véhicule des stéréotypes qui attire l’attention de Fabiola Cervantes dans la deuxième partie du document. En effet, la poupée suscite également une vague d’indignation à la lumière des réformes dans les politiques d’immigration qui sont alors menées dans le pays.

Script Jackie Orozco (presenter): It’s a beautiful doll, Joyce. At 30 and even 40 bucks, Mexico Barbie isn’t cheap. Kids and doll collectors love her so much, she’s sold out on line and in local stores. But critics say Mexico Barbie reinforces stereotypes during immigration reform. Voice-over: Decked out in a bright pink ruffle dress, a Chihuahua and a passport? [“Fabiola Cervantes / Workers interfaith network”] Fabiola Cervantes: I mean in the Chihuahua, okay, we’re stretching it you know. But, at least a little girl can get it, Barbie is walking the dog or whatever. But, I mean, the passport, what you can do with the passport? Voice-over: Fabiola Cervantes works for a nonprofit group that fight for workers’ rights. She says Mattel, the maker of Barbie, is stereotyping Mexicans and all the cultures. Fabiola Cervantes: It’s just keeping us in that little box, like, “Mexicans look like this, Irish, Irish people look like this, Russians look like this” you know, it-it’s not the way it is anymore. I remember having a Barbie doll that was Mexican when I was young, but it didn’t have a Chihuahua, it didn’t have a passport. Voice-over: Mexico Barbie and all the Dolls of the World collection come with passports. Something that eleven million undocumented Latinos in the US would like to get. Mexico Barbie’s debut comes at a time when thousands of immigration reform advocates are lobbying Congress. Fabiola Cervantes: Right now, there is a lot of immigration issues going on in our country. So, the fact that it came out now, it’s kind of insensitive. Jackie Orozco (presenter): Right now, a bipartisan group of senators are working on finalizing an agreement to overhaul the country’s immigration law for the first time since 1986. © Jackie Orozco, ABC24 news.

Mise en œuvre Cette compréhension orale sera utilisée en entraînement, notamment aux épreuves orales de contrôle en cours de for-

212

mation du Baccalauréat. Les élèves pourront la faire en devoir à la maison ou en classe, à l’aide de tablettes ou d’ordinateurs individuels. La grille d’auto-évaluation de l’e-workbook servira de support d’auto-évaluation ou d’inter-évaluation. On pourra ensuite proposer une mise en commun aux élèves, notamment sur le relevé et la manière dont ils ont effectué la prise de notes afin de développer des stratégies de compréhension et de prise de notes transférables à d’autres documents de ce type. Corrigés • Thème principal : la controverse autour de la poupée mexicaine de chez Mattel aux États-Unis. • Les informations clés : véritable engouement pour la nouvelle poupée mexicaine – vendue avec un chihuahua et un passeport, ce qui crée la polémique – contexte : réformes dans les politiques d’immigration. • Les différents points de vue : les critiques dénoncent les stéréotypes qu’elle véhicule sur la population mexicaine – la commercialisation de la poupée avec un passeport est un affront au regard de la réalité des milliers d’immigrants sans papiers qui vivent dans le pays. • L’implicite : en renforçant les stéréotypes sur les Hispaniques aux États-Unis, la commercialisation de la poupée peut également façonner l’opinion publique au regard des réformes dans les politiques d’immigration menées dans le pays et donc la réalité des immigrants sur le territoire. • La fonction et la portée du document : vidéo informative / lien entre la fiction et la réalité / dénoncer les stéréotypes / lien entre représentation et politique.

Compréhension de l’écrit “West Side Story 2020”, dailymail.co.uk, 18 juin 2019. “Diane Guerrero shares her family’s separation heartache”, Hola Cultura, juillet 2019.

DVD classe et manuel numérique. ▶ Objectif de communication B2

Comprendre un article de presse

→ Grille d’autoévaluation dans l’e-workbook.

Informations sur les documents Le document 2 est un article de presse qui présente l’évolution de la représentation des Hispaniques au cinéma à travers l’exemple de l’adaptation filmique de la comédie musicale West Side Story des années 1960 à nos jours. Contrairement à la vidéo précédente, cet article montre que de nombreux efforts sont réalisés pour donner une meilleure visibilité et une représentation plus fidèle des Hispaniques dans l’industrie cinématographique, et donc de lutter contre les stéréotypes. Afin d’aider les élèves à suivre cette évolution, on pourra leur proposer de réaliser un tableau comparatif de l’adaptation filmique de 1961 et de celle de Spielberg de 2020. Le document 3 est un extrait d’article de presse qui retrace brièvement l’histoire personnelle douloureuse de l’actrice hispanique Diane Guerrero qui rentre un jour chez elle à 14 ans pour découvrir une maison vide. Ses parents, immigrés

clandestins, ont été arrêtés et déportés de force pendant son absence sans même qu’elle ait été prévenue. La question de la représentation à l’écran est également abordée ici à travers le rôle de Maritza Ramos que Diane Guerrero incarne dans la série Orange is the New Black. Afin d’aider les élèves dans leur travail de repérage, on peut les encourager à réaliser une carte mentale autour de l’actrice : son passé familial, son rôle d’actrice, ses mémoires et leur portée.

Mise en œuvre L’étude de ces deux textes sera proposée en entraînement. Les élèves pourront le faire seul ou à deux, en utilisant les grilles d’auto-évaluation de l’e-workbook qui les aideront à comprendre les attentes de cet exercice. D’un point de vue méthodologique, on incitera également les élèves à s’appuyer sur la page Strategies « Faire un compte rendu » (p. 247). Corrigés Doc 2 • The nature of the text, and its function: press article about a new film adaptation of West Side Story which shows the obstacles Latinos has faced and the evolution of their representation in the movie industry. • Steven Spielberg’s difficulties and intentions: hiring actors from the LatinX community to better represent The Sharks in his new film adaptation of West Side Story. • What Rita Moreno reveals about the way Latino Americans were perceived. Although she was Puerto-Rican herself, she was asked to wear brownface to play the role of Puerto-Rican Anita in the 1961 version of West Side Story because she was not “brown” enough. Apart from giving a stereotyped image of the Latino community at the time, she claimed that this did not offer a good representation of the diversity of the Puerto-Rican culture at the time. Doc 3 Diane Guerrero’s undocumented parents were arrested and deported when she was 14. She suffered this life-changing moment as bereavement. In the TV series Orange is the New Black, Martiza Ramos’s story echoes what she experienced as a young girl. And yet, despite the difficulties she met, she managed to become a famous actress in the U.S. She wrote her memoir to share her experience with her generation but also to shed light on the U.S immigration policy.

Compréhension de l’ensemble du dossier

Mise en œuvre Cette dernière partie entraînera les élèves à mettre en relation les trois documents entre eux, et avec l’axe « Fiction et réalité ». On pourra guider les élèves dans la rédaction de ce compte rendu en leur proposant de faire un tableau qui récapitulera les différentes informations issues de chaque

document. Ainsi, ils pourront mieux visualiser les points communs et les différences. Doc 1

Doc 2

Doc 3

Representation in fiction and reality

Stereotyped version of the Latino community conveyed by the Mexican Barbie doll

Lack of representation in the 1960s (all-white cast in the film adaptation West Side Story) or stereotyped representation in the cinema industry

True-to-life characters in TV series Writing one’s memoirs to reflect a community’s reality

Issues raised

Influence of stereotypes on immigration policies

Misrepresentation in the cinema industry that does not reflect the diversity of the Latino community

Giving a better representation of Latinos to shed light on immigration policies

Corrigés The Latino community is often misrepresented or underrepresented (doc 1 and 2). Indeed, Latinos are often stereotyped (Mexican Barbie Doll with Chihuahua and passport; the Puerto-Rican actress Rita Moreno being asked to wear brownface to look “brown” enough). Until recently, they have been underrepresented in the movie industry (the 1961 film adaptation of West Side Story featured an all-white cast). But it seems that fiction can help change people’s perception of Latino, especially in the movie industry (doc 2 and doc 3). In fact, Spielberg’s intention is to hire actors from the LatinX community for his 2020 adaptation of the famous musical. Besides, Diane Guerrero plays a true-to-life character in the series Orange in the New Black and her memoirs aims at depicting what it is like to be Latino in the US nowadays, especially when immigration policies are in the forefront. The question of representation is often linked to the issue of immigration (doc 1, doc 2 and doc 3). Critics of the Mexican Barbie doll denounce the influence of stereotyped representations of Latinos, and especially of undocumented immigrants, on immigration policies in the US. By sharing her own personal story, Diane Guerrero also wants to shed light on the difficulties undocumented immigrants and their families have to face nowadays. Although doc 3 does not explicitly tackle the political issue of immigration, it nonetheless points to the danger of not considering the diversity of the Latino community.

213

Expression écrite ▶ Objectifs de communication B2

Écrire une lettre.

Écrire un texte argumentatif.

Informations sur les sujets

Le sujet A renvoie à la manière dont la fiction peut aider à lutter contre les stéréotypes aux États-Unis. Les élèves pourront pour cela s’appuyer en particulier sur les éléments de la double page Explore (p. 128-129) pour faire émerger l’idée de prise de conscience des stéréotypes véhiculés et de l’impact que cela peut avoir sur l’opinion publique. Ils peuvent également s’appuyer sur les éléments contenus dans le document « Mexico Barbie » (doc 1 p. 138) du dossier pour étayer leur propos. Dans un deuxième temps, ils pourront s’appuyer sur les éléments de l’article « Diane Guerrero shares her family’s separation heartache » (doc 2 p. 139) pour exprimer leur ressenti et faire référence aux informations contenues dans l’article « Unfaithful representation» (p. 130) et la vidéo « The courage to change » (p. 134) pour

214

montrer comment d’autres personnalités hispaniques telles que Gina Rodriguez et Alexandria Ocasio-Cortez se sont mobilisées avec succès pour donner une représentation plus fidèle à la réalité, comme le fait Diane Guerrero ellemême dans son livre. Le sujet B amènera les élèves à écrire un texte argumentatif qui permettra de montrer que les stéréotypes dans les œuvres de fiction véhiculent à la fois une vision simpliste et erronée de la communauté hispanique. L’affiche du film How to be a Latin Lover accompagnée du post Instagram d’Eva Longoria (doc A p. 128) peut constituer un point de départ à leur argumentation. Puis, ils pourront s’appuyer sur les informations contenues dans l’extrait littéraire « Pride and prejudice » (p. 131) et la vidéo « Mexican heritage » (p. 132) pour mettre en exergue la diversité et la richesse de la culture hispanique que les stéréotypes aplatissent. Les élèves pourront également s’appuyer sur certains éléments du dossier de compréhension pour développer leur argumentation, tels que les efforts menés par le réalisateur Spielberg pour refléter la diversité de la communauté hispanique dans son adaptation filmique de West Side Story 2020 (doc 2 p. 138).

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14 1

Reach for the stars ➜ manuel p. 140 à 147

OBJECTIFS DE L’UNITÉ OBJECTIFS LINGUISTIQUES • Grammaire : les pronoms relatifs. • Le lexique de la création artistique (films et livres de science-fiction) et la conquête spatiale, les défis de l’espace. • Orthographe : l’orthographe américaine.

Axe majeur : Fiction et réalité Axe mineur : Innovations scientifiques et responsabilité

OBJECTIFS PRAGMATIQUES • Exprimer un ressenti. • Expliquer une démarche. TÂCHES ET ÉVALUATIONS Évaluations formatives Play BAC ➜ manuel p. 147 Comprendre un extrait de nouvelle de science-fiction. ➜grille d’auto-évaluation: e-workbook

OBJECTIFS CULTURELS • L es grands créateurs de sciencefiction. • Les programmes spatiaux. • L es ambitions de colonisation de Mars. • L es projets de développement du tourisme spatial. OBJECTIF MÉTHODOLOGIQUE Yes you can! Écrire une critique de film ou de livre de science-fiction spatiale appelée « space fiction ».

Évaluation sommative • Final task: Write the review of a film or book on space exploration. ➜manuel p. 145 ➜ guide pédagogique p. 227 ➜grille d’évaluation: guide pédagogique p. 388

PRÉSENTATION DE L’UNITÉ Cette unité fait découvrir aux élèves la relation étroite et à double sens entre science-fiction et exploration de l’espace aux États-Unis à travers l’axe « Fiction et réalité ». Son objectif est de sensibiliser les élèves aux découvertes et expériences dans la conquête de l’espace mais également à ce qui les a précédées ou suivies, la science-fiction (films, romans et nouvelles), et de découvrir des écrivains de langue anglaise d’hier et d’aujourd’hui, nourris et férus de science, dont l’imagination n’a cessé de nourrir les ambitions et les rêves de la science dans l’espace. La problématique How do scientific progress and American fiction inspire each other? permet de s’interroger sur ces échanges entre science et art de la science-fiction.

143) présente deux extraits de romans de science-fiction, l’un de 1951 (Isaac Asimov, The Stars Like Dust) et l’autre de 2011 (Andy Weir, The Martian) ainsi qu’une vidéo et un interview permettant d’étudier l’interaction entre fiction et réalité.

La double page d’ouverture (p. 140-141) met tout de suite en parallèle création artistique (film et roman) et réalité scientifique. La première double page Explore (p. 142-

Enfin, la page Play BAC permettra aux élèves de s’entraîner en vue de l’épreuve de compréhension de l’écrit (CE) de l’E3C3.

La deuxième page Explore (p. 144) présente l’extrait d’un entretien avec Michio Kaku questionnant l’avenir de l’humanité sur Terre et les possibilités de colonisation de Mars. Cette unité se clôture sur une tâche finale de production écrite : les élèves devront écrire la critique d’un film ou livre de science-fiction de leur choix ; ceci permettra de réutiliser les connaissances acquises et découvertes faites dans l’unité.

215

216

1. Vérification homework et mise en commun : trace écrite sur les questions a et b + exercice 1 de la grammaire. 2. Entraînement à la CO : prise de notes pour répondre à la question c. 3. Expression orale : comparaison entre les deux documents. Question d puis prolonger par un entraînement à l’interaction orale à partir de la question BAC.

 The Martian p. 143 Communication Comprendre à travers un extrait de roman et une interview comment → Doc 1. Extrait la science peut inspirer la fiction, et rédiger un avis. du roman d’Andy Weir, Linguistique : Le lexique scientifique. • Les pronoms relatifs. The Martian, 2011. → Doc 2. Document Culture : L’exploration de Mars entre fiction et réalité.

audio, Interview with Andy Weir, NPR, 2015.

unveils new spaceship, CBS, 2016.

• Lecture et appropriation du Boost your skills! p. 143. • Exercice 2 p. 146. • Entraînement à l’expression écrite avec parcours différenciés sur Your task p. 143.

• Entraînement à la CE: préparation du doc 1 p. 143 et des questions a et b. • Visionner le Grammar tuto p. 146 et faire l’exercice 1.

1. Vérification homework : « battle » d’informations sur la conquête spatiale aux États-Unis. Les informations sont validées ou non par les camarades. 2. Groupwork : la classe est divisée en deux. Chaque groupe étudie un document différent. 3. Mise en commun et comparaison entre les deux documents : questions d et e. 4. Entraînement à l’interaction orale à partir de la question BAC.

Communication Comprendre un extrait de roman de science-fiction et un reportage p. 142 sur la notion de tourisme spatial. → Doc 1. Extrait Linguistique : Words p. 142 • Boost your English! p. 146 > Les produ roman d’I. Asimov, noms relatifs. The Stars Like Dust, 1951. Culture : Mettre en lien imagination créatrice et réalité scientifique. • → Doc 2. Reportage Le tourisme spatial. vidéo : Virgin Galactic

 Space tourism

• Faire une recherche sur les moments clés de l’exploration spatiale aux ÉtatsUnis.

1. Brainstorming à partir du titre de l’unité. 2. Groupwork : étude des documents par groupes. 3. Mise en commun et synthèse sur le rôle de la science-fiction dans l’innovation et l’exploration spatiale.

Communication Mettre en relation des documents visuels ou infographiques avec un document audio ou vidéo et en faire la synthèse (médiation). Linguistique : Words p. 141. Culture : Le genre de la space fiction. • Le lien entre fiction et programmes spatiaux américains. • La NASA et les projets d’exploration de Mars.

Documents p. 140-141 → Doc A. Affiche et trailer du film Ad Astra. → Doc B. Deux iconographies, une citation d’Arthur C. Clarke et une interview audio Science fiction and science fact (PBS). → Doc C. Infographie de la NASA et reportage radio NASA’s plans for Mars, 2014.

Homework

Démarche

Objectifs

Support

Séance

Axe majeur : Fiction et réalité. Problématique : How do scientific progress and American fiction inspire each other?

Fiche de séquence A: 5 séances

FICHES DE SÉQUENCE

217

Objectifs

Tâche finale : Write the review of a film or book on space exploration.

 Humanity’s

MÉDIATION

Support

Communication Comprendre une interview sur des enjeux scientifiques majeurs et extraordinary future mettre en lien espoirs et réalités scientifiques. p. 144 Linguistique : Words p. 144 • Boost your English! p. 146 > L’orthographe américaine. Interview with Michio Kaku, Culturel : Le point de vue d’un scientifique américain sur la nécessité National Geographic, de la colonisation humaine de Mars. 2018. Pragmatique : Boost your skills! p. 144 > Expliquer une démarche.

Séance

Démarche 1. Vérification homework : correction du Your task en intercorrection grâce aux grilles proposées p. 388. 2. Entraînement à la CE en différenciation pédagogique avec le workbook. 3. Mise en commun et synthèse avec focus sur point de spelling. 4. Your task : préparation en binômes et prise de parole de quelques élèves.

Homework • Préparation de la tâche finale à partir de la rubrique Yes you can! p. 145. • Lire la fiche Strategies p. 243.

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Support

Communication Mettre en relation des documents visuels ou infographiques avec un document audio ou vidéo et en faire la synthèse (médiation). Linguistique : Words p. 141. Culture : La conquête de l’espace : les premiers pas sur la lune. • La NASA et les projets d’exploration de Mars.

Objectifs

Homework • Faire une recherche sur les moments clés de l’exploration spatiale aux États-Unis.

• Visionner le Grammar tuto p. 146 et faire les exercices 1 et 2. • Proposition de microtâche : écrire une lettre de candidature pour participer à un voyage de Virgin Galactic en utilisant le maximum de mots de la boîte Words. • Préparation de la tâche finale à partir de la fiche Yes you can p. 145 • Lire la fiche Strategies p. 237

Démarche 1. Brainstorming à partir du titre de l’unité. 2. Groupwork : étude des documents par groupes. 3. Mise en commun et synthèse sur la manière dont le progrès scientifique semble rendre nos rêves possibles.

1. Vérification homework : « battle » d’informations sur la conquête spatiale aux États-Unis. 2. Pair work : les élèves travaillent en binôme sur le doc 2. 3. Mise en commun et question e.

1. Vérification homework : correction du Your task. 2. Entraînement à la CE en différenciation pédagogique avec l’e-workbook. 3. Mise en commun et synthèse avec focus sur point de spelling. 4. Your task : préparation en binômes et prise de parole de quelques élèves.

: Take part in a radio debate entitled “Could science make human settlement on Mars possible?”

Proposition de tâche finale

MÉDIATION

2018.

 Humanity’s

CBS, 2016.

 Space tourism

Communication Comprendre un reportage sur la notion de tourisme spatial. p. 142 Linguistique : Words p. 142 • Boost your English! p. 146 > Les pro→ Doc 2. Reportage noms relatifs. vidéo : Virgin Galactic Culture : Virgin Galactic et les navettes de tourisme spatial. unveils new spaceship,

→ Doc B. Deux iconographies, une citation d’Arthur C. Clarke et une interview audio Science fiction and science fact (PBS). → Doc C. Infographie de la NASA et reportage radio NASA’s plans for Mars, 2014.

Documents p. 141

Fiche de séquence B: 4 séances

Communication Comprendre une interview sur des enjeux scientifiques majeurs. extraordinary future Linguistique : Words p. 144 • Boost your English! p. 146 > L’orthop. 144 graphe américaine. Culturel : Le point de vue d’un scientifique américain sur la nécessité → Interview with Michio Kaku, de la colonisation humaine de Mars. National Geographic, Pragmatique : Boost your skills! p. 144 > Expliquer une démarche.

Séance

Axe mineur : Innovation scientifique et responsabilité. Problématique : Could scientific progress lead to a real space conquest?

LE CHAPITRE PAS À PAS  La double page d’ouverture ➜manuel p. 140-141

▶ Objectifs de communication B1 Analyser une image de film et découvrir Doc A des critiques. Voir une bande annonce de film récent. B2 Comparer une gravure et une photograDoc B phie historique. Écouter un documentaire sur le lien entre science et fiction. B2 Découvrir une infographie. Comprendre un Doc C documentaire sur les projets de la NASA. B2 Présenter à l’oral les conclusions de Now share l’analyse collective des documents.

▶ Objectif culturel Introduction au genre de la science-fiction sur l’espace, appelé space fiction, et aux liens étroits entre science et création littéraire.

Mise en œuvre Cette double page permet de mettre en place de la différenciation pédagogique. La découverte des documents se fait en groupes, chaque groupe étudiant un document en fonction de son niveau. Le document A est le plus simple et le document C le plus difficile. Cette donnée devra être prise en compte dans la répartition des documents dans les groupes. La mise en commun peut se faire de plusieurs manières différentes : en classe entière, un élève porte-parole de chaque groupe peut présenter les points clés du document travaillé ou en créant des groupes de trois élèves, chacun ayant étudié un document différent dont il ferait part à ses camarades. Doc A – Document visuels Affiche du film Ad Astra et vidéo (bande annonce)

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Informations sur le document Ad Astra est un film réalisé par James Gray en 2019 avec Brad Pitt dans le rôle principal. Cette aventure spatiale raconte comment l’astronaute Roy McBride part jusqu’aux confins du système solaire à la recherche de son père disparu. Le film nous fait nous interroger sur notre place dans l’univers et les moyens pour assurer la survie de notre planète. Il est caractéristique des films de space fiction et permet de découvrir des lieux, personnages, psychologies mais aussi effets spéciaux iconiques.

Script Roy McBride: This is Major Roy McBride. I’m attempting to reach Doctor Clifford McBride. This

is Doctor McBride’s son. Dad, I’d like to see you again. I recall how we used to watch black and white movies together, musicals were your favorite. I remember you tutored me in math. You instilled in me a strong work ethic. You should know I’ve chosen a career that you would approve of. I’ve dedicated my life to the exploration space. And I thank you for that. Man 1: What is happening out there? There’s a crisis of unknown magnitude. Man 2: We believe your father may be involved. Roy McBride: My father’s dead. What exactly are you requiring from me? Man 3: Exploration is known as a noble venture. We have to hold out the possibility that your father may be hiding from us. We have a job to do. Are you ready? Roy McBride: I’m ready.

Pistes d’exploitation On pourra d’abord demander aux élèves regroupés dans l’équipe A de réagir à l’affiche, très esthétique, qui a remporté un grand succès auprès des amateurs du genre. Cette double page permet de mettre en place un travail de groupe. L’enseignant pourra former les groupes selon les besoins de chaque élève (ici entraînement en compréhension orale ou dans l’analyse d’un document iconographique). La mise en commun, quant à elle, pourra se faire en classe entière : un rapporteur par groupe présentera son document. On incitera les élèves à s’interroger sur la tagline du film : The answers we seek are out of our reach. Les élèves réactiveront le lexique nécessaire au thème de l’aventure spatiale (astronaut, planet Earth, Mars, helmet, space suit, etc.), puis ils liront les commentaires. Il faudra guider les élèves fragiles pour comprendre « thrilling » ou «substantive movie ». Dans un deuxième temps, le groupe regardera le trailer et essaiera de résumer brièvement l’intrigue, ce qui est une étape nécessaire pour la tâche finale. On demandera des opinions et commentaires positifs ou négatifs. Enfin, ils se prépareront à rendre compte de ce qu’ils ont découvert et chercheront à expliquer en quoi ce film de science-fiction interstellaire est assez réaliste. Doc B – Documents iconographiques + citation + document audio Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Informations sur le document Nous avons ici deux iconographies : d’une part, un dessin illustrant le départ des navette et mission spatiales inventées par Jules Verne dans son roman de science-fiction From the Earth to the Moon (en français, De la Terre à la Lune) en 1865. D’autre part, une photo post-alunissage de la mission Apollo

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en 1969, soit un siècle plus tard, montrant Neil Armstrong, premier homme marchant sur la Lune, ainsi que le drapeau américain planté sur la Lune. La citation d’Arthur C. Clarke, un des « maîtres » de la science-fiction spatiale, met en relief le parallèle entre fiction et réalité. Enfin, le document audio est tiré de l’émission « It’s OK to be Smart », diffusée en 2014, qui aborde le sujet de la science fiction qui parvient à prédire les avancées de la science.

Script Presenter: You know what’s frustrating about tomorrow? That it’s not today. That makes it very hard to predict. But that doesn’t stop us from trying. And lots of our predictions about the science of tomorrow come in the form of science fiction. Science – science is, for the most part, a historical study, built on observations of things that have already happened. But science fiction has a decidedly tomorrow-y bent to it. […] Presenter: But throughout history of science fiction, people have gotten a lot of things amazingly right. Like in 1865, Jules Verne predicted that the US would send three men to the moon in a spaceship named Columbia launched on a rocket weighing 20,000 pounds at a cost of 12.1 billion dollars. 104 years later, the US sent three men to the Moon in a spaceship named Columbia on rocket weighing 26,000 pounds at a cost of 14.4 billion dollars. Not bad!

Pistes d’exploitation Dans un premier temps, les élèves du groupe B se pencheront sur les deux documents iconographiques en s’aidant de la citation qui aura été explicitée. Cette citation permettra effectivement de dépasser la simple description d’image (Ican see people ready to board a spaceship ; the astronaut is walking on the Moon…) et de faire un vrai travail d’anticipation avec les deux images proposées et ce qu’elles indiquent sur le parallèle entre fiction (image de gauche) et réalité (image de droite). Les productions varieront en complexité notamment avec la reprise de la structure If … would have +V-ed ou non. Les élèves écouteront ensuite le document audio et vérifieront leurs hypothèses qu’ils compléteront. Doc C – Document audio + visuel

Informations sur le document Une infographie de la NASA datée de 2014 présente les plans d’un voyage sur Mars, développés par ailleurs dans un entretien audio de NPR entre le responsable de la NASA, Jim Bridenstine, et une journaliste.

Script Kelly: Mary Louise Kelly. Nice to meet you. Bridenstine: Yeah, good to meet you. 220

Kelly: That’s the head of NASA, Jim Bridenstine. Bridenstine’s been having a few days – all kinds of anniversary events celebrating 50 years since the first moon landing. We want to talk to him about NASA’s next big goal, which he sums up in six words. Bridenstine: We’re trying to go to Mars. Kelly: Trying to go to Mars. And here’s why. In the last year or so, scientists have discovered liquid water under the surface of Mars. They’ve also found complex organic compounds, the building blocks of life. And they’ve found that methane levels in Mars’ atmosphere vary with the seasons. Bridenstine: Each of these things adds up to say that the probability of finding life on a world that’s not our own is going up. And Mars, I think, is that best opportunity in our own solar system to find life on another world. Kelly: And not just find life but send it. NASA is planning a manned mission to Mars. First, though, says Bridenstine, they need to get back to the moon. Bridenstine: It just so happens that the moon is a proving ground. So we can go to the moon, and we can learn how to live and work on another world. How do we retire the risk, prove the technology and then take all of that to Mars? Kelly: Why do humans have to go to Mars? You could send robots. Artificial intelligence has come along and could study the possibility of life on Mars. Bridenstine: So there’s a number of reasons, but No. 1 is that you can do a whole lot more science a lot faster with humans than you can ever do with a robot. For example, the Mars Curiosity rover, which has been an amazing scientific tool, has traveled maybe – I don’t know – 20 kilometers in its life on Mars. With a human there for 30 to 90 days, we can do a whole lot more discovery a whole lot faster a whole lot more accurately. We can bring samples back. But the other thing is we have this innate sense in us that we want to go further and explore and discover, and do it with humans. I mean, that’s who we are as a country. In fact, that’s what humanity desires.

Pistes d’exploitation Cette infographie devra faire l’objet d’une analyse et synthèse après observation par les élèves du groupe C pour en tirer les informations essentielles : 3 steps, « Technology, Exploration and Science » ; major indications: return hours, days and months ; necessary items: ISS, Space Launch System, Orbiters and Landers… ; goals: commercial cargo and crew, habitat, spacecraft… L’audio permettra de faire la lumière sur les buts et besoins de la mission sur Mars.

Discover and share Éléments de réponse attendus : Doc A In the poster and in the trailer there are many views of planet Earth and the galaxy, as if they were filmed by a Hubble Space Telescope and astronomers. We are now familiar with colourful sunsets, harsh deserts and mineral-coated surfaces of faraway planets. There are many realistic shots of engineers and astronauts at work we can relate to recent films from NASA, for example. The hero’s helmet alone is a reminder of Neil Armstrong’s landing on the Moon in 1969. As for the tagline, it is quite mysterious and makes for suspense. Doc B In the first picture, we have a drawing of Verne’s 1865 vision of men’s first flight to the Moon in his novel From the Earth to the Moon and it is striking to note the joy and enthusiasm of the astronauts boarding the rocket as well as the presence of US flags while the second document, a photograph of the 1969 Apollo Mission, actually shows the reality of that vision with Amstrong’s first steps on the Moon and the planting of the US flag there. It is unsettling to hear in the audio that a science-fiction writer like Verne had imagined and predicted/foreseen all that with almost exact data – the number of astronauts, the spaceship, the weight and the cost of the mission. Fiction and reality really did meet there! As Clarke said, it would have been impossible to imagine a space conquest and send men to space if science-fiction writers had not imagined all this/had not thought it was possible/ had not offered their visions to readers and scientists. The first science-fiction writers made space dreams come true or at least possible in the minds of readers and scientists. Doc C NASA’s plans are now to go a step further: the destination is Mars, “the best opportunity in our solar system”. Notes: new findings/discoveries (water); the necessity to go back to the Moon as a springboard to the way to Mars; a human desire and dream to make science and exploration advance; the essence of humankind according to the head of NASA. Now share Lors de la mise en commun, les élèves devront mettre en avant les différents rôles joués par la science-fiction dans la réalité de l’exploration spatiale, premiers éléments de réponse, dans un sens, à la problématique au cœur de l’unité : How do scientific progress and American fiction inspire each other ? There are multiple roles played by science fiction works regarding science exploration: not only do they help us to think ahead and predict future technologies but they also open up perspectives and dreams and make us understand why it may become necessary for men’s future generations to expand their space horizons and, today, think of travelling further into space, to Mars namely. When Jules Verne wrote about his vision, many people dreamt and began to think it was possible. Some scientists’ callings or vocations may have been born from his and others’ works. Today sci-fi space fiction and filmmakers enable us to have a clearer vision of that space exploration and also to focus on humans’ desire and nature in our solar system.

Pour aller plus loin On pourra donner à étudier ou à mémoriser quelque temps forts de l’aventure spatiale et distribuer ce Culture Spot. Landmarks in Space exploration 4 October 1957 – The world’s first artificial satellite, Sputnik, was launched by the USSR. 12 April 1961 – The first man in space. The USSR sent Yuri Gagarin into space from Kazakhstan. 16 June 1963 – The first woman in space. Valentina Tereshkova became the first woman to be launched into space by the Soviet Union. 20 July 1969 – First man on the Moon. American Neil Armstrong became the first man to set foot on the Moon. Armstrong famously declared: “That’s one small step for man, one giant leap for mankind”. 7 February 1984 – “Free-flying” in space. Bruce McCandless became the first person to do a spacewalk without being attached to the spacecraft. 28 April 2001 – First space tourist. Dennis Tito, a billionaire businessman, became the first paying passenger to go to outer space. He paid $20m (£14m) for his trip. 2011 – International Space Station launched in orbit. This joint project (the United States, Russia, Japan, Canada and Europe) has welcome astronauts and space tourists from 19 nations. 31 May 2020: Elon Musk’s SpaceX, the first privately funded space mission, blasted off to the international space station. 2030s? – The first crewed Mars landing, which NASA aims to pull off in the 2030s.

 EXPLORE 1. Where science meets fiction ➜manuel p. 142-143

1 Space tourism Doc 1 – Extrait de roman Extrait du roman d’Isaac Asimov, The Stars Like Dust, 1951.

▶ Objectifs de communication B2 Comprendre un extrait de roman pour relever les particularités du voyage interstellaire. C1 Comprendre un passage de science-fiction et relever les caractéristiques de ce genre littéraire. B2 Comparer la vision créative d’un romancier avec la réalité scientifique du voyage interstellaire.

▶ Objectif culturel Découvrir un extrait de roman moins connu d’Isaac Asimov. ▶ Objectif linguistique Description et utilisation des propositions relatives.

Informations sur le document The Stars Like Dust, « Les Étoiles, comme la poussière » (1951) est un roman d’Isaac Asimov, célèbre auteur de Science-fiction du xxe siècle. Il constitue un des trois romans

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de la trilogie « Le cycle de l’Empire galactique ». Asimov s’interroge sur le futur d’une humanité asservie, loin d’une Terre anéantie par la radioactivité. Le temps et l’espace ne sont plus un frein aux déplacements des personnages, comme le montre cet extrait qui banalise le voyage interstellaire.

Mise en œuvre Il est important de transmettre aux élèves des stratégies de lecture. Pour guider les élèves plus fragiles on pourra, dans un premier temps, les encourager à émettre des hypothèses sur le contenu en s’appuyant sur le titre et la couverture du roman, notamment la navette spatiale qui ressemble à un gros avion-cargo. On pourrait faire une anticipation pour faire émerger quelques mots utiles liés aux voyages en avion : crew (pilot, steward(ess), flight attendant), firstclass passengers, actions (take-off, landing), objects (boarding pass, seat-belt, baggage – luggage, in-flight meal). Lors de la lecture, on mettra les élèves en binômes ou en groupes pour procéder à un travail de repérage. Ils devront lister les éléments du texte qui rappellent le voyage possible de nos jours, en avion ou en bateau : « There was music in the ship. » (l. 1), « The ship lights » (l. 21) ; les références à l’espace: « the Milky Way » (l. 4), « Galactic Lens » (l. 5), «bright stars» (l. 6), ainsi que les détails propres au voyage d’anticipation: «the walls … had been retracted. » (l. 2), « at the speed of light, of course, it would take years, in resting time, to reach the stars » (l. 10-12). On demandera ensuite à la classe de définir « the Jump » (fusion of time and space, enabling long-distance space travel). Lors de la mise en commun, on s’appuira sur ces éléments pour montrer le caractère pseudo-réaliste de ce voyage fantastique et faire émerger les caractéristiques du texte de science-fiction. Il faudra guider les élèves pour relever le ton très factuel du steward, comme si ce type de voyage était banal, et les réactions émerveillées des passagers. Cette dernière étape sera utile pour préparer la question BAC : «Discuss how the inventions of science fiction writers have become real thanks to technological progress ». Doc 2 – Document vidéo Virgin Galactic unveils new spaceship, CBS, 2016.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. ▶ Objectifs de communication Comprendre le contenu informatif d’un reportage sur une avancée technologique. B2

Repérer les enjeux du tourisme spatial.

B2 Exposer les possibilités du voyage interstellaire et les comparer avec l’imaginaire créatif d’un romancier.

▶ Objectif culturel Faire le point de l’avancée technologique qui permettra à l’espace de devenir une destination touristique. ▶ Objectif pragmatique Comparer et commenter.

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Informations sur le document Cet extrait de reportage de la chaîne américaine CBS News fait le point sur l’avancée des expérimentations de la compagnie privée de Richard Branson, Virgin Galactic, qui prévoit d’envoyer sous peu les premiers touristes dans l’espace. En 2016, Richard Branson a inauguré son vaisseau The Unity, qui devrait accueillir des touristes fortunés. On y voit Richard Branson expliquant son souhait de voir ces voyages se démocratiser pour le bienfait de l’humanité.

Script Presenter: Virgin Galactic is one step closer to their goal of sending tourists into outer space this morning. On Friday, the company revealed their new spaceship, the “Unity”, in Mojave, California. The announcement comes just over a year after a similar craft broke apart mid-flight killing one of the pilots. As Carter Evans explains it could take months or years of testing before this new space plane takes off. Carter Evans: This newly revealed space shift could be the future of private space travel, helping ordinary citizens become astronauts. Richard Branson: Together we can make space accessible in a way that has only be dreamt off before now. And by doing that, we could truly bring positive change to life on Earth. Carter Evans: Virgin Galactic founder Richard Branson’s one-year-old granddaughter christened the ship Friday at the star-feted event. Unlike SpaceX and Blue Origin which are testing reusable rockets to move humans in cargo, Branson is focused solely on tourism. The shuttle is designed to detach from this airplane, turn on its rocket engine and blast in the suborbital space. From fifty miles above Earth, passengers will be able to experience few minutes of weightlessness. Seven hundred people have already put down deposits of 250.000 dollars to reserve their seats. Richard Branson: Inside the spacious cabin, hearts and minds will be transformed by the unique experience that touches those who step away from Earth’s spans, and who see our planet for the first time with their own eyes and in a new light.

Mise en œuvre La vidéo pourra être vue à la maison, en activité de préparation à la séance. Si la classe découvre la vidéo en classe, on pourrait montrer une partie de l’extrait (à partir de 00’25 à 1’25) sans le son et demander de s’appuyer sur les éléments visuels : images de navette, de stars comme Harrison Ford, des titres et des phrases au téléprompteur, pour faire émettre des hypothèses sur ce reportage. On veillera à entraîner les élèves au repérage des informations clés, comme les nombres (fifty miles, a few minutes,

seven hundred people, 250.000 dollars), les lieux (California, above Earth, Earth, our Planet, Los Angeles), les moments (Friday, over a year, months or years of testing, les personnes (pilots, ordinary citizens, astronauts, founder Richard Branson, one-year-old granddaughter) ainsi qu’au relevé des mots porteurs de sens. Il faudra lever les difficultés de sens sur les mots nouveaux (weightlessness, shuttle) et les confusions possibles en travaillant le lien graphie-phonie (reusable rockets, move humans in cargo, outer space, rocket engine). Éléments de réponse attendus : a. In this extract from The Stars Like Dust, readers realise that travelling in time and space has been solved by an imaginary technique: The Jump. So, the travelling experience of going through super long distances can become an enjoyable and fascinating experience. Indeed, travellers are now able to gaze at the Milky Way and the distant stars while listening to music and relaxing. b. The words in bold are relative pronouns They are used to open a relative clause giving information and complementing the noun before them: hyperspace, Jump. They help give more details on the travel, showing time and distance are irrelevant with this new texhnology. Cette question permet d’introduire le point de grammaire de l’unité en contexte. c. Commercial flights could soon become a reality since Richard Branson and his company, Virgin Galactic, inaugurated a new spaceship, The Unity, in 2016. After much testing, wealthy tourists will be able to experience a few minutes of weightlessness in the suborbital space. Yet, this adventure is meant for the many and ordinary space lovers in the future. d. The Virgin’s project will take passengers fifty miles above Earth while the space travel imagined by Isaac Asimov involved interstellar travelling and discovering views of the Galaxy, on the outskirt of the solar system. However, both Branson and Asimov wanted the tourists to enjoy the experience in luxury, either in “spacious cabins” or in a comfortable dining-room. The focus of attention and key moment would be watching planet Earth, the stars and, maybe one day the Milky Way. e. Réponse personnelle des élèves qui peut être transformée en micro-tâche d’expression écrite : « Composer une petite annonce ou une brochure touristique pour un voyage interstellaire », ou « Écrire une lettre de candidature pour participer à une voyage de Virgin Galactic ». On attendra que les élèves utilisent le maximum de mots de la section Words p. 142. Question BAC Cette question développe celle des rapports étroits entre les œuvres de science-fiction et la réalité scientifique américaines et apporte de précieuses indications à la problématique de l’unité. Elle pourra aussi donner lieu à un travail écrit, en 200 mots, par exemple. Pistes de réponses : Desires drive discovery and future technologies are closer to science fiction than we can first think. / Inventions help to spark scientists’ imagination. / Daily used and space technologies alike come from inno-

vating scientists working in research labs and they have enabled to make the dreams and visions of sci-fi creations and predictions possible. / Several of the most pioneering ideas came from the imagination and the talent of sci-fi writers and gave momentum and inspiration to technology. / In turn, technology made these visions of the future real. / Sci-fi paved the way to new ideas made possible today with breakthroughs in technology. Examples range from the mobile phone first used by Captain Kirk in Star Trek as early as 1966, to the tablet computer which first appeared in Kubrick’s 2001: A Space Odyssey released in 1968, visions of what the future world would be like and what technology would be able to bring to men.

Pour aller plus loin • https://spacetourismguide.com/history-of-space-tourism/ Le site contient une infographie qui permet de rappeler les étapes du tourisme spatial de 1957 à nos jours, et peut servir de base à un travail de prise de parole en continu, que l’on peut scénariser : An award-winning science journalist and space historian explains how space travel was developed in the 20th century. • www.jpl.nasa.gov/visions-of-the-future/ La NASA a publié une série d’affiches qui invitent à imaginer les futures destinations touristiques dans le cosmos. Chacune invite au rêve et peut être utilisée comme inspiration pour la rédaction d’une page de voyage interstellaire créative. L’introduction est très parlante : Imagination is our window into the future. At NASA/JPL we strive to be bold in advancing the edge of possibility so that someday, with the help of new generations of innovators and explorers, these visions of the future can become a reality. As you look through these images of imaginative travel destinations, remember that you can be an architect of the future.

2 The Martian Doc 1 – Extrait de roman Extrait du roman d’Andy Weir, The Martian, 2011.

▶ Objectifs de communication B2 Comprendre un extrait de nouvelle pour relever les difficultés du narrateur et les solutions qu’il envisage pour survivre.

Comprendre un passage de science-fiction et relever les caractéristiques de ce genre littéraire. C1

Mettre en regard la réalité scientifique (ses avancées comme ses échecs) et la création littéraire qu’elle a inspirée. B2

▶ Objectif culturel Découvrir un extrait de nouvelle iconique de science-fiction qui a été adaptée au cinéma par Ridley Scott en 2015. ▶ Objectif linguistique Développement lexical : vocabulaire scientifique (physique, géologie, agronomie).

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Informations sur le document The Martian, « Seul sur Mars » (2011), est un roman d’Andy Weir qui a d’abord été publié sous forme électronique et ne paraît en format papier qu’en 2014. Il raconte l’aventure de Mark Watney, astronaute américain de la NASA laissé pour mort sur la planète Mars. Le récit est volontairement réaliste et s’appuie sur des scénarios envisagés pour une mission habitée vers Mars. L’auteur s’est inspiré de techniques existantes et des recherches actuelles sur la planète Mars.

Mise en œuvre Avant de procéder à la lecture, on se servira de la photo du manuel ou de l’affiche du film comme anticipation. Les élèves qui ont vu le film ou lu le roman pourront valider ou infirmer les hypothèses de leurs camarades sur l’intrigue et les péripéties du personnage. Un nuage de mots au tableau permettra de lever des difficultés lexicales : alone (état), on one’s own ≠ lonely (sentiment), et grammaticales : indénombrables (soil, earth, dirt, food, water, grass), expression des quantités (the small amount of, enough, a lot, a few, a little, several, much, many, little, few, etc.) Pédagogie différenciée et médiation : On pourra diviser la classe en binômes, chacun ayant comme mission de lire une entrée du journal de survie du héros. On confiera Sol 9, qui est plus court, aux élèves plus fragiles et Sol 10 aux élèves plus autonomes. Avec ses propres mots, chaque élève expliquera ensuite la situation dans laquelle le narrateur Mark Watney se trouve et ce qu’il envisage de faire pour y remédier. Ce travail permettra de répondre à la question a et fera émerger que les deux problèmes sont la communication avec les autres survivants de la mission Hermes repartie sur Terre (Sol 9) et le manque de nourriture (Sol 10). Chaque entrée du journal de survie peut être mise en lien avec des extraits du film. Par exemple, Sol 9 – The Martian Movie Clip – Let’s Do the Math et Sol 10 – The Martian Movie Clip – Creating Water. Les élèves pourront trouver des points communs et des différences avec le texte d’Andy Weir. Doc 2 – Document audio Interview with Andy Weir, NPR, 2015.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. ▶ Objectifs de communication B2

Comprendre une interview de l’écrivain.

B2 B2+ Comprendre le processus de création littéraire et comment les connaissances scientifiques sont une source d’inspiration. B2 Comparer la création littéraire et les avancées, ou les échecs, de la science et des techniques.

▶ Objectif culturel Découvrir les moteurs de la création littéraire de science-fiction et ses liens étroits avec les connaissances scientifiques, ici la création de vie sur la planète Mars.

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▶ Objectif pragmatique Écrire un commentaire sur le site Web pour réagir à l’interview d’Andy Weir et donner son avis sur son roman.

Informations sur le document Interview d’Andy Weir sur la chaine de radio NPR intitulée Sandstorms, Explosions, Potatoes, Oh My: “Martian” Takes Its Science Seriously, le 27 septembre 2015, au moment de la sortie de l’adaptation cinématographique du roman. Andy Weir travaille comme informaticien et développeur de logiciel. Il a des connaissances scientifiques solides et se passionne pour la recherche spatiale. Il explique le moment déclencheur de son inspiration et les principes qu’il a mis en œuvre pour, à la fois, s’appuyer sur une réalité scientifique et garder une trame narrative attrayante, au mépris du réalisme.

Script Rath: The Martian is the brainchild of the author Andy Weir, who had always longed for some science fiction that was a little stronger on the science. Andy Weir: So I was sitting around, thinking about how a manned mission to Mars could actually work using today’s technology. And I started thinking about all the things that could go wrong, and I realized there was kind of a story there that might be interesting. So I created an unfortunate protagonist and subjected him to all of it. Rath: Weir started writing the story in serial form, posting installments on his personal website. When he finished, readers begged him to put out an e-book version on Amazon. The self-published version became a runaway bestseller and caught the eyes of both Crown Publishing and 20th Century Fox. Rath: (Laughter) Well, obviously, science is important to you. It’s important to this story. How, though, would you typically rate the treatment of science in Hollywood science fiction? Andy Weir: Well, the purpose of Hollywood is to make something that’s fun to watch, and they will happily sacrifice scientific accuracy for entertainment. And I don’t think there’s anything wrong with that. Andy Weir: It’s one thing to say, like, oh, our ship has a warp drive, and we can travel hundreds of times the speed of light. But it’s another thing to actually kind of reinforce a public misconception about science. You know what I mean? Rath: What’s the biggest inaccuracy in the movie, science-wise? Andy Weir: The biggest inaccuracy in the movie is straight from the book, so it’s also a big inaccuracy in the book – is right at the beginning – the sandstorm that strands him there. In reality, Mars’ atmosphere is one-200th the density of Earth’s. So while

they do get 150-kilometer-an-hour sandstorms, the inertia behind them – because the air is so thin, it would feel like a gentle breeze on Earth.

Mise en œuvre Avant la première écoute, les élèves pourront anticiper et émettre des hypothèses sur le contenu de l’enregistrement à l’aide de la photo d’Andy Weir. On encouragera les élèves à commenter la posture de l’écrivain. Le professeur pourra soit décider de passer le document sonore trois fois, en intégralité, comme lors de l’épreuve des E3C, soit d’éclater l’écoute et faire des pauses structurantes. – Partie 1, jusqu’à « So I created an unfortunate protagonist and subjected him to all of it » (l’inspiration créatrice). – Partie 2, jusqu’à « 20th Century Fox » (le succès littéraire). – Partie 3, jusqu’à « You know what I mean » (le fondement scientifique dans les films hollywoodiens). – Partie 4, jusqu’à la fin (les libertés prises avec la science dans le livre et le film). Éléments de réponse attendus : a. The hero is stranded on Mars. He cannot get away without outside help, as the first paragraph suggests. He hopes NASA is going to send a rescue mission, if he manages to communicate with them. So, his first mission is fixing the radio. As for his plans of survival in the meantime, he will try and grow food by creating a fertile soil and by using the few seeds he has brought in the spacecraft. b. Words: “building blocks”, “plant growth”, “Earth soil”, “Mars soil”, “Earth-atmosphere”, “Bacterial activity”, “nutrients”. These words convey an impression of realism and scientific accuracy. c. Andy Weir was first inspired by today’s scientific knowledge when imagining a manned mission to Mars. He listed today’s technology and its workability. He connected this Martian adventure with different scientific fields like botany, physics, chemistry, water-resource management and math. d. Andy Weir’s project was first to create an entertaining story with lots of twists, subplots and tension. He tried to make it accurate to give it a realistic approach. Scientific inaccuracy and mistakes are not essential as long as they do not reinforce the public misconceptions about science. Question BAC Sci-fi works draw on genuine researchers’ work as well as researchers are inspired by the creativity of sci-fi creators. / Whether they succeed or fail, researchers’ works are sources of inspiration for fiction. / These successes and failures enable to see what is possible and what is not – and if not, why not write about it? / Men seem to need to see beyond the scope of possibilities. / Creators can just make things up or dive into research themselves. / To sustain sci-fi imagination, authors also need science, its discoveries and experiments. / For instance, Isaac Asimov, the author of I, Robot, was a most celebrated biochemist with solid technical background and learned from his successes but also impossible dreams. / The astrophysicist Fred Hoyle, who coined the term “Big Bang”, explained he

wrote science-fiction to publish ideas that would not be accepted in scientific journals. / Dreaming and attempting to achieve things – reaching for the stars! – is the essence of men. / What is not possible today is a genuine source of inspiration and what has been discarded by science or has proved impossible so far (like teleportation or worm holes) can turn into excellent fictional material.

YOUR TASK Cette micro-tâche va permettre aux élèves de préparer une brève argumentation à l’écrit et de structurer leurs idées. Ils pourront réinvestir leurs connaissances sur le roman d’Andy Weir et sur les sources d’inspiration de la science-fiction, tout en exprimant leur ressenti et opinion personnelle. Way 1 propose de donner un point de vue favorable au roman. Way 2 permet d’exprimer des réserves et de critiquer. Nous proposons des grilles de guidage pour Way 1 et Way2 qui permettront d’entrainer aux stratégies de la tâche finale (« Exprimer un ressenti »). WAY 1 1. Introduce yourself briefly and tell when you read the novel. 2. Explain what first caught your attention in the book: style, scientific accuracy or plot line. a. Focus on stylistic elements making The Martian attractive and select examples in the text: diary entry, first-person narrative, informal speech, humorous tone, tension and suspense. b. List scientific references and expressions in the text. Show how scientific references are skillfully used. Use what you know of Andy Weir’s writing process. 3. Compare with other science-fiction stories, either films, books or even comics. 4. Express admiration and praise the book. 5. Recommend the novel to other readers. L’élève suit le format du commentaire en ligne. L’élève donne son point de vue de manière argumentée. L’élève peut montrer comment science et fiction se mêlent. L’élève peut exprimer son ressenti en utilisant des outils linguistiques appropriés. WAY 2 1. Introduce yourself briefly and say when you read the novel. 2. Sum up the plot in a few sentences. 3. a. Focus on the catastrophic elements of the story. Show how readers can be put off by this series of disasters. b. List scientific references and expressions in the text. Show how they bring out a misconception of science. Use what you know of Andy Weir’s writing process. 4. Express your doubts and regrets. Would you prefer more science or more fiction?

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5. Suggest science-fiction books you preferred discovering. L’élève suit le format du commentaire en ligne. L’élève peut résumer la trame narrative et en montrer les exagérations. L’élève peut donner son opinion en argumentant. L’élève peut exprimer son ressenti en utilisant des outils linguistiques appropriés.

 EXPLORE 2. Predicting the future? ➜manuel p. 144 Cette page doit permettre de prendre la mesure de ce qui est aujourd’hui pensable pour l’Homme, et de la proximité du « rêve » qui semblait inatteignable mais deviendra sans doute une nécessité pour développer des colonies d’habitation humaine sur Mars. Les contraintes et exigences réelles feront l’objet d’un objectif d’expression écrite BAC et d’un Your task. Doc 1 – Interview ▶ Objectifs de communication B1 Comprendre un entretien, la pertinence des questions et les données des réponses. B2 Comprendre la portée des questions scientifiques posées et la précision des réponses données par un expert. B2 Mettre en regard rêves et espoirs scientifiques et réalités.

▶ Objectif culturel Découvrir le point de vue d’un spécialiste quant à la nécessité et les contraintes de la colonisation humaine de Mars dans l’avenir. ▶ Objectif pragmatique Développer une explication à l’écrit de la faisabilité de la colonisation de Mars, bien plus contraignante que dans la fiction.

Informations sur le document Ce document est un entretien accordé au National Geographic en 2018 par Michio Kaku, célèbre auteur, physicien, théoricien et futurologue américain. Pour ce dernier, l’avenir des hommes se trouve dans les étoiles. Il chercher à dépasser les frontières de l’astrophysique et de l’IA pour offrir une nouvelle vision de l’avenir de l’Homme dans l’espace, de la conquête de Mars aux voyages intergalactiques. Tout jeune enfant déjà, en Californie du Nord, Michio Kaku adorait regarder les épisodes de Flash Gordon, grande source d’inspiration pour lui, et rêvait de pouvoir « inventer le futur» en créant des nouvelles technologies. Le document s’accompagne de la couverture du livre de Kaku : The Future of Humanity: Terraforming Mars, Interstellar Travel, Immortality, and Our Destiny Beyond Earth (en français, L’avenir de l’humanité : Terraformage de Mars, voyages interstellaires, notre destinée en dehors de la Terre) publié en 2018.

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Mise en œuvre On commencera par demander aux élève d’observer la couverture du livre de Kaku et d’y relever tous les éléments marquants à deux égards : 1) ce qui dénote de la science-fiction, tous les éléments visuels traditionnels : a spacecraft, vast emptiness the stars, craters, our Blue Planet in the distance… et 2) les termes scientifiques présents ici : future, humanity, terraforming, interstellar, immortality, destiny beyond earth. Puis, il leur sera demandé d’émettre des hypothèses sur la vision de l’avenir de l’Homme exposée dans le livre de Kaku. Ils pourront ainsi répondre à la question a. en classe entière ou par deux. Dans un deuxième temps, les élèves pourront travailler deux par deux pour concevoir au moins deux questions qu’ils poseraient à l’auteur dans un entretien, avant de lire cet entretien, questions et réponses, et de répondre aux questions b à d. Éléments de réponse attendus : a. The future of humanity could be lived far, far away from the Earth and be very different from what we know today. Men could live on Mars and longer to reach or come closer to eternity. They may fly from one planet to another using sophisticated spacecrafts. b. Mars is more and more regarded as an option for humans’ settlement in the future as the “fourth wave of science” will enable us to modify plants that could grow on Mars and thus be edible food for humans and new generations of robots will be able to build the sci-fi space domes of the future that were just dreams so far. c. We know the interview was made in the US thanks to the sole -m at the end of “program” (instead of the -mme ending in British English). d. Terraforming consists in making Mars habitable for humans. It will therefore imply heating up the surface which is far too cold for humans to live on. Question BAC Cette question permettra de développer des éléments de réponse pour avancer dans la problématique de l’unité : How do scientific progress and American fiction inspire each other? Éléments de réponse possibles : Science fiction has imagined colonising Mars for decades and the “Red Planet” has always been a dream for creators, writers, illustrators or film-makers. / Elon Musk has always admitted to the sci-fi aspects of his ventures but admits reality is different. / The many technical and scientific aspects are tremendous and must be respected; the heating of the surface of a planet, Mars, is a key point in Kaku’s words and cannot be easily done.

YOUR TASK Cette micro-tâche permettra aux élèves d’exposer à l’oral la démarche et les exigences de la colonisation humaine de Mars dans l’avenir. Ils sont ainsi amenés à reprendre les arguments scientifiques et humains exposés par Michio Kaku. Elle permettra également, dans l’optique de la tâche finale, de prendre du recul critique et d’exposer divers points d’une théorie avec admiration.

On proposera aux élèves de revoir les rubriques Words pour renforcer leur maîtrise lexicale, et on leur conseillera de s’appuyer sur la rubrique Boost your skills! L’élève présente clairement les divers enjeux. L’élève sait ordonner les enjeux et leur donner du relief dans sa présentation. L’élève sait s’approprier les arguments de Michio Kaku. L’élève sait faire passer son admiration pour cette vision du futur.

4. Humans will face many problems in his opinion such as fighting weightlessness and defending themselves against cosmic radiation and micrometeorites. 5. In Michio Kaku’s view, the real challenges of the colonisation of Mars will be first going to that far away planet, which means an incredibly two-year long journey for astronauts, then using robots to build a human habitat and adapting to a whole different and hostile environment, a frozen planet, where they will be vulnerable, at the mercy of cosmic elements.

 Final task

➜manuel p. 145

▶ Objectif de communication Corrigés WB WAY 1 1. a. The elements that are typical of science fiction are words such as “future”, “interstellar”, “immortality” and “beyond earth” while visually the spaceship on the left, the red Martian-like ground and the dome on the right (the Earth seen from a distance or a globe) remind us of science fiction staples. b. Michio Kaku’s vision of the future of humanity involves colonising other planets and possibly Mars; their future and maybe survival lies in space. 2. According to Michio Kaku, “the fourth wave” could help to make life on Mars possible as it has developed “artificial intelligence, biotech and nanotech”. These latest scientific advances could enable to grow plans and algae on Mars and hi-tech robots could build cities on the planet. 3. a. “a two-year journey”, “weightlessness”, “cosmic radiation”, “micrometeorites”,“frozen”. b. Michio Kaku defines “terraforming” as “going to have to heat up the surface” of Mars. 4. Terraforming could enable humans to live on Mars thanks to adapted robots that could build futuristic cities and domes. As a professor of Theoretical Physics, Michio Kaku is well aware of the dangers, extreme difficulties and challenges that this will represent even with the help of the fourth wave of science if men are to leave the Earth some day and colonise Mars. WAY 2 1. This book cover immediately makes us think of a science fiction novel as it borrows many codes from the genre: from the spaceship, the Martian landscape and the dome to the subtitle including words such as “future of humanity”, “interstellar” and “beyond Earth”. 2. Michio Kaku’s vision of the future of humanity focuses on the necessity to make Mars habitable and thus to have the proper means to do that, including the “fourth wave” breakthroughs. 3. He defends the possibility of life on Mars as an alternative for humans as he believes in “terraforming”, which will mean making Mars habitable by heating it up.

Rédiger une critique littéraire ou cinématogra-

phique. ▶ Objectifs culturels Comparer ou opposer les œuvres d’anticipation spatiale et la réalité de l’avancée de découvertes scientifiques et techniques. Découvrir des auteurs et des œuvres iconiques de sciencefiction. Montrer que Mars est le nouvel espace à conquérir, pour les artistes comme pour les scientifiques. ▶ Objectifs linguistiques Grammaire : Les subordonnées relatives, les verbes de goût et de préférence, l’expression du but et du moyen. Orthographe : L’orthographe américaine. Lexique : Le lexique de la création artistique, les connecteurs temporels, les quantités. ▶ Objectifs pragmatiques Écrire une critique attirante et informée. Résumer un roman, une nouvelle ou un film en quelques phrases. Analyser les techniques propres à la science-fiction. Exprimer un ressenti grâce à une ponctuation expressive. ▶ Objectif méthodologique Yes you can! p. 145 et Strategies « Écrire un texte argumentatif » p. 243. → Grille d’évaluation duplicable à la fin du guide pédadogique.

Mise en œuvre Cette tâche pourra se dérouler en deux temps : 1. Tout d’abord, les élèves devront choisir s’ils veulent présenter un film, un roman ou une nouvelle et s’ils utilisent un document travaillé en classe ou autre. Il faudrait qu’ils aient vu ou lu l’œuvre en entier, à la maison, pour en parler. 2. Avant la rédaction, on pourrait réactiver le lexique utile pour présenter l’œuvre choisie. Les élèves pourraient faire la liste des outils linguistiques qui mettront en valeur leur critique. 3. En classe, les élèves décideront de travailler seuls ou en petits groupes pour rédiger la critique. Ils pourront s’appuyer sur la rubrique Yes you can! qui donne un exemple mo-

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délisant ainsi que des conseils sur le contenu et sur la forme de la présentation. L’unité comporte deux documents modélisants : – l’affiche du film Ad Astra, p. 140. – l’extrait de la critique du même film, p. 145.

 Boost your English

➜manuel p. 146

GRAMMAR Les pronoms relatifs

DVD classe, manuel numérique et site compagnon. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Le grammar tuto peut être utilisé en classe inversée, en amonts d’une séance dans laquelle ce point de langue entre en jeu, ou pour mettre en œuvre de la différenciation.

Script du Grammar tuto

• Quand l’antécédent fait référence à un moment on utilise le pronom relatif when. There was a time when we knew little about space. A time est l’antécédent du pronom relatif when qui est alors complément de temps du verbe knew dont le sujet est we.

Les pronoms relatifs/subordonnées relatives La subordonnée relative est liée à la proposition principale par un pronom relatif qui reprend le nom placé juste avant et que l’on appelle l’antécédent. Pour savoir quel pronom relatif choisir, il faut faire attention à ce qu’exprime l’antécédent ainsi qu’à la fonction du pronom dans la phrase.

• Enfin, quand l’antécédent désigne un lieu on utilise le pronom relatif were. They haven’t found a planet where we could live yet. A planet est l’antécédent du pronom relatif where, complément de lieu du verbe live dont le sujet est we.

• Quand l’antécédent fait référence à une ou des personnes on utilise le pronom relatif who. Armstrong was the first man who set foot on the moon. Le groupe nominal the first man fait référence au premier homme qui a marché sur la lune. Il est l’antécédent du pronom relatif who sujet du verbe set. Bien qu’il soit assez peu utilisé, c’est normalement le pronom relatif whom qu’il faut employer lorsque l’antécédent est humain et que le pronom relatif est complément du verbe. The first man whom Armstrong gave an autograph to was my grandfather. The first man est toujours l’antécédent du pronom relatif, mais c’est Armstrong qui est sujet du verbe gave et whom en est le complément.

• Le pronom relatif français « dont » se traduira en anglais de différentes façons selon ce que tu veux évoquer. – Pour montrer un lien d’appartenance, tu utiliseras le pronom relatif whose. Hawking, whose discoveries changed the world, died in 2018. Le pronom whose marque un lien d’appartenance entre les termes qui l’encadrent : Hawking et discoveries, car on pourrait dire Hawking’s discoveries. Ce sont ses découvertes. Le pronom relatif whose est donc complément du nom. – En revanche, pour évoquer une chose parmi d’autres, ou une partie d’un tout, tu utiliseras of which. These planets, the best known of which is Mars, are millions miles away. Ici, the best known of which, qui est sujet de la relative, permet de désigner une planète en particulier

• Quand l’antécédent désigne un objet ou une chose, on utilise le pronom relatif which. The planet which is the most distant is Pluto. 228

The planet désigne une chose, une planète. C’est l’antécédent du pronom relatif which qui est sujet du verbe is. • Quand l’antécédent fait référence à un objet ou à une personne on peut aussi employer le relatif that. This star that shines so bright is Sirius. This star désigne une chose : une étoile. Il est l’antécédent du pronom relatif that, sujet du verbe shines. On aurait pu ici utiliser le pronom relatif which. This star which shines so bright is Sirius. Le pronom relatif that peut-être sujet du verbe, comme nous venons de le voir, mais il peut aussi être complément, suivi dans ce cas d’un sujet et du verbe. The planet that they were talking about is Mars. Le sujet du verbe were talking est they. Le pronom relatif that mis pour the planet est complément du verbe. Dans ce cas, le pronom relatif peut être omis. The planet they were talking about is Mars.

parmi toutes les autres. On traduirait cette phrase en français par : « Ces planètes, dont la plus célèbre est Mars, sont à des millions de kilomètres ». Souviens-toi donc que c’est la nature de l’antécédent, et la fonction du pronom dans la phrase (sujet, complément ou complément du nom) qui déterminent le choix du pronom relatif. À chaque planète son pronom dans la galaxie des pronoms relatifs, ce n’est pas si compliqué ! Allez, lance-toi ! Corrigés des exercices

1 a. which b. who c. that d. on which e. when f. where 2 a. The sci-fi writer that we talked about… b. The colony on Mars about which they are talking / they’re talking about… c. The book whose author really inspired me / inspired me a lot… d. His/her novels among which some have remained in our memories… e. This scientist whose discoveries are world-famous… f. The discovery you mentioned lately / you told me about recently… Remédiation ○ Encourager les élèves qui ont des difficultés avec les relatifs et relatives à regarder le Grammar tuto. ○ Conseiller aux élèves qui ont des difficultés à également se référer au précis grammatical ( Fiche n° 9 p. 258). ○ Proposer des exercices supplémentaires sur les relatifs dans le précis grammatical. ○ Renvoyer au cahier Pump it up B1 > B2 pour approfondir. SPELLING L’orthographe américaine

Corrigés Ben: propeled / fiber James: criticised / colourful Ben: exceled

 PlayBAC

➜manuel p. 147

Compréhension de l’écrit Texte d’Arthur C. Clarke, The Sentinel, 1951.

▶ Objectif de communication Comprendre un extrait de nouvelle de science-fiction . → Grille d’autoévaluation dans l’e-workbook.

Informations sur le document Extrait de la nouvelle The Sentinel (en français « La sentinelle ») écrite par Arthur C. Clarke et publiée en 1951 et qui a inspiré le célèbre film de Stanley Kubrick 2001, A Space Odyssey (en français « 2001, l’Odyssée de l’espace ») réalisé en 1968. Dans cette nouvelle, une équipe d’astronautes découvre, lors d’une mission d’exploration sur la Lune, une pyramide de cristal sur une falaise. Or, l’analyse de sa surface révèle qu’elle a été édifiée deux milliards d’années auparavant alors que la vie sur Terre n’existait pas. Le narrateur, membre de l’équipe, se demande s’il ne s’agit pas d’un poste de sentinelle extraterrestre surveillant les progrès humains.

Mise en œuvre Ce travail pourra être donné en travail à la maison en insistant sur l’utilisation des boîtes de conseils et de TIPS « Situation d’énonciation », « Réseaux de sens », « Stratégie de communication » et « Rédaction », donnés à droite de la p. 147. D’autres conseils pourront notamment concerner les lectures du texte et des questions : lire le texte une première fois, puis lire les quatre questions avant de retourner au texte pour une lecture plus ciblée. Corrigés • The text is an excerpt from the space fiction short story The Sentinel written by Arthur C. Clarke. The narrator is a scientist (l. 8) who is part of a space mission (my companions; on the Moon). • The narrator and his team are prospecting the surface of the Moon as astronauts do on missions, maybe looking for signs of life (intelligent life) on the Moon. • He spotted a mountain on the Moon and wants to go and check if there is any sign of life there although he admits he does not believe that to be possible. Yet he has a “doubt” and eventually he will be face to face with a pyramid, a construction that could only have been made by a form of intelligence. • The ending reveals that “something” or some intelligent beings built that elaborate structure, meaning there WAS a form of intelligent life on the Moon before humans. That’s where fiction and reality diverge: scientists know there was no such thing, no life-like aliens capable of building things on the Moon as humans have done on the Earth. The use of the pyramidal structure in this science-fiction story is clever as it hints at the puzzling and mysterious achievements of some of our ancient human civilisations.

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SNAPFILE FILE

15 1

Gangsters on screen ➜ manuel p. 148 à 151

OBJECTIFS DE L’UNITÉ OBJECTIFS LINGUISTIQUES • Grammaire : le do emphatique, la voix passive, le present en be + -ing. • Lexique : la ville, le crime, l’industrie. • Phonologie : les formes réduites.

Axe : Fictions et réalités

OBJECTIFS CULTURELS • Le gang des Peaky Blinders. • La Grande-Bretagne de l’entre-deuxguerres. • Le parti communiste, les conflits avec l’Irlande. • La grève générale de 1926 au Royaume-Uni. • La place des femmes dans la société britannique des années 1920. OBJECTIF MÉTHODOLOGIQUE Rédiger le pitch d’un film.

OBJECTIFS PRAGMATIQUES • Présenter un personnage. • Décrire une atmosphère. ÉVALUATIONS SOMMATIVES

Your mission: Write the picth of Peaky Blinders’s next season. ➜manuel : p. 151

➜guide pédagogique : p. 240

➜grille d’évaluation: guide pédagogique p. 389

PRÉSENTATION DE L’UNITÉ Cette unité s’intéresse à la représentation de la réalité historique du gang des Peaky Blinders et de l’Angleterre de l’entre-deux-guerres dans la célèbre série télévisée du même nom, et s’inscrit donc naturellement dans l’axe « Réalités et fictions ». En effet, dès le premier épisode, Peaky Blinders plonge les spectateurs dans le Birmingham des années 1920 où règne une famille de criminels issue de la communauté des Travellers menée par l’ambitieux Thomas Shelby. Quoique fondée sur l’histoire du gang des Peaky Blinders, actifs à la fin du xixe siècle, la série s’éloigne parfois des faits historiques pour faire émerger une réalité sociale et politique. Peaky Blinders a été notamment saluée pour son aspect esthétiquement remarquable et a reçu de nombreuses critiques positives depuis sa diffusion en 2013 sur la BBC. La problématique proposée, How does the series Peaky Blinders measure up to Britsh history?, amènera ainsi les élèves à évaluer dans quelle mesure la série télévisée est fidèle à la réalité historique de la Grande-Bretagne qu’elle représente. Dans un premier temps, les élèves découvriront l’intrigue de la série ainsi que l’histoire des Peaky Blinders dont elle s’inspire (p. 148-149) afin de déconstruire l’origine du nom du célèbre gang. Puis, ils étudieront la manière dont la série représente le cadre historique dans lequel les criminels évoluent

(p. 149-150) et notamment comment la bande originale de la série contribue à reconstituer le contexte industriel menaçant et sombre du Birmingham de l’entredeux-guerres. Enfin, les élèves pourront ouvrir leur réflexion à la représentation de la place des femmes et à la montée du fascisme dans l’Angleterre des années 1920, ainsi qu’à la manière dont le drame historique fait écho à des thématiques actuelles (p. 151). Certains élèves auront probablement déjà vu la série tandis que d’autres la découvriront à travers l’unité. Cette situation présente l’avantage de pouvoir s’appuyer sur les connaissances des élèves et de mobiliser leur réflexion tout en suscitant l’intérêt de ceux qui ne la connaissent pas. La tâche filée proposée (Your mission) est une production écrite dans laquelle les élèves devront rédiger le pitch de la prochaine saison de la série dans le cadre d’une compétition organisée par la BBC. L’unité propose suffisamment d’éléments d’analyse pour que les élèves y parviennent sans nécessairement avoir vu Peaky Blinders. De plus, les tâches intermédiaires (steps) les préparent pas à pas à la réalisation de cette tâche. Avant d’entrer dans la séquence à proprement parler, il pourrait d’ailleurs être intéressant de les inviter à définir ce qu’est un pitch et à dresser ensemble une liste des éléments qui le composent afin de les préparer au mieux à la rédaction en fin de séquence.

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232

Séance

 A dramatised

Communication Comprendre un extrait de film pour rendre compte de la représentarepresentation p. 151 tion d’un évènement historique. → Extrait d’un épisode Culture : La grève générale de 1926. • La place des femmes de la saison 3 de Peaky dans la société britannique de l’entre-deux-guerres. Blinders, BBC, 2016. Linguistique : Le présent en be + V-ing.

Hand” de Nick Cave and the Bad Seeds, 1994.

• At home p. 151 et faire des recherches approfondies sur l’évènement historique choisi. • Compléter ses idées et rédiger le Step 3.

• Utiliser la rubique Boost your skills! p. 150 pour rédiger le Step 2 p. 150.

1. Correction homework en inter-correction (groupwork) sur le doc.1 p. 149. 2. Entraînement à la POI sur la question BAC en pair work. 3. Entraînement à la CE/CO sur le doc 2 p. 150 en différenciation avec l’e-workbook. 4. Mise en commun en classe entière : mise en relation des deux docs et synthèse. 5. Step 1 : sous forme de notes, imaginer un décor urbain et son atmosphère pour la prochaine saison.

Communication Comprendre un article de presse pour rendre compte d’un cadre p. 149-150 historique. • Comprendre les paroles et l’atmosphère qui se dégage → Doc 1. Article “Postd’une chanson. War Britain in the Culture : Les conséquences de la Première Guerre mondiale sur la Spotlight”, radiotimes. société britannique. • L’origine du titre de la chanson Red Right Hand. com, 2019. Linguistique : Words p. 150 et p. 288. • La voix passive ( Fiche n° 18 → Doc 2. Paroles et du précis). bande originale de Peaky Pragmatique : Boost your skills! p. 150 > Décrire une atmosphère. Blinders “Red Right

 An urban setting

2019.

1. Anticipation à partir de l’image et du Culture Spot p. 151 : Where are the women going and why are they going there? 2. Entraînement à la CO en binômes puis mise en commun. 3. Mise en commun en classe entière et synthèse. 4. Step 3 : sous forme de notes, choisir un évènement historique dans l’intrigue et imaginer son impact sur les personnages de la série.

• Entraînement à la CO: At home p. 148. Se préparer à en rendre compte à l’oral. • Étude de l’article de presse « Post-War Britain in the spotlight» p. 149 (questions a à d). • Compléter ses idées et rédiger le Step 1.

1. Brainstorming autour du titre de la série et du mot pitch de la tâche finale. 2. Anticipation à partir de l’image p. 148. 3. Groupwork : diviser la classe en deux groupes. Un groupe d’élèves étudie le doc 1 p. 148 (CE), tandis qu’un autre étudie le doc 2 p. 149 (CO). 4. Mise en commun (médiation) et synthèse sur la série Peaky Blinders et ses sources. 5. Step 1 : sous forme de notes, imaginer l’intrigue de la prochaine saison et décrire un nouveau personnage.

Communication Comprendre un article de presse sur une série de fiction. • p. 148-149 Comprendre l’essentiel d’un documentaire pour rétablir une vérité. • → Doc 1. Article Faire un portrait écrit. sur la serie Peaky BlinCulture : La série Peaky Blinders. • Les gangs de Manchester dans les ders, nytimes.com, 2014. années 1920. → Doc 2. Documentaire Linguistique : Words p. 288 • Le do emphatique. audio “The real Peaky Blinders”, Alltime Movies, Pragmatique : Boost your skills! p. 149 > Présenter un personnage.

 A historical drama

Homework

Objectifs

Démarche

Support

Axe : Fictions et réalités. Problématique : How does the series Peaky Blinders measure up to British history?

5 séances

FICHE DE SÉQUENCE

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Séance

Objectifs

Homework • Compléter ses idées et rédiger le Step 4.

Démarche 1. Correction du homework (groupwork) sous forme de défi (EOI) : tester les connaissances des autres groupes sur un évènement historique choisi. 2. Entraînement à la CO en différenciation : un groupe d’élèves répond aux questions a et b tandis que l’autre groupe répond aux questions c et d. 3. Mise en commun en classe entière et synthèse. 4. Step 4 : sous forme de notes, expliquer comment le contexte historique de la prochaine saison illustre des thématiques contemporaines.

Tâche finale : À partir des paragraphes préparés dans les différents Steps, rédiger le scénario de la prochaine saison de la série Peaky Blinders en articulant les différents éléments de manière cohérente et en insistant sur l’atmosphère de la saison et la pertinence historique du projet.

 When fiction

Communication Comprendre les informations essentielles d’une interview pour unravels real issues dégager la portée d’une série. p. 151 Culturel : La montée du fascisme en Grande-Bretagne. • Oswald Mosley. → Interview de Steven Linguistique : L’expression du parallélisme. Knight, NME, 2019. Pragmatique : Décrire un contexte historique.

Support

LE CHAPITRE PAS À PAS  1. A historical drama ➜manuel p. 148-149 Doc 1 – Article de presse Article publié sur le nytimes.com , 2014.

▶ Objectif de communication B2 Comprendre l’essentiel d’un article de presse pour rendre compte de l’intrigue d’une série télévisée et de l’opinion de l’auteur.

▶ Objectif culturel La série Peaky Blinders : source d’inspiration, contexte historique, intrigue.

Informations sur le document L’objectif de ce texte est de « planter le décor » en présentant l’intrigue et le contexte historique de Peaky Blinders aux élèves. L’article présente l’avantage de proposer un point de vue sur la série qui reflète la mise en scène et la richesse des thèmes abordés dès la première saison. C’est également l’occasion d’amorcer la réflexion sur les notions de « réalité» et de « fiction » en invitant les élèves à identifier les éléments qui font de la série un drame historique. À noter que le choix de cet article repose sur l’explication populaire du titre de la série selon laquelle les Peaky Blinders étaient nommés ainsi pour les lames de rasoir qu’ils cachaient dans la visière de leur casquette ; explication qui sera déconstruite dans le document suivant pour accentuer l’effet de surprise.

Mise en œuvre Dans un premier temps, on peut proposer aux élèves une phase d’anticipation à partir de l’image qui accompagne l’article que l’on projettera à la classe. Si certains élèves ont déjà vu Peaky Blinders, on incitera d’abord les élèves qui ne la connaissent pas à émettre des hypothèses sur la série : characters, place, time, meaning of the title (question a). Ceux qui connaissent bien la série pourront alors réfléchir à la notion de drame historique et anticiper les éléments de réponses à la question b. Puis, deux mises en œuvres sont possibles ici : soit les élèves étudient le document en autonomie en répondant aux questions p. 148, soit on met en place une différenciation pédagogique en divisant la classe en 3 groupes, chaque groupe répondant à la question a, b ou c. Peu importe la mise en œuvre choisie, il est important qu’une phase de mise en commun permette aux élèves de reconstituer le sens du document. Une fois la mise en commun effectuée, on pourrait laisser les élèves s’exprimer librement (en pair work ou en groupes en demandant à ceux qui n’ont pas vu la série s’ils ont envie de la découvrir après la lecture de l’article, et aux élèves qui ont vu la série s’ils partagent l’avis de l’auteur. Éléments de réponse attendus : a. Meaning of the title: the term referred to peaked caps worn by gang members that had razor blades sewn into the

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seams; creator: Steve Knight; setting: early-20th-century Birmingham, England after the First World War. b. The show includes references to real-life people or events (the famous gang members, the Irish Republican Army and Communist union organizers, post-war trauma) from the relevant time period (after the First World War) but also include fictionalized elements, such as gang warfare, the protagonist Tommy Shelby and his opponent Campbell, and romance. Pour approfondir la réflexion des élèves ici, on peut les encourager à prêter attention aux adjectifs utilisés, notamment aux adjectifs composés tels que Javert-like et illfated. c. The author thinks that the show is thematically rich (“he overstuffs ‘Peaky Blinders’”; “There’s lots of plot”) and that the story is compelling (“beautiful moodiness”) mostly thanks to the interpretation of the actor Cillian Murphy in the role of the main protagonist Tommy Shelby. At home Les éléments de la série mis en exergue dans l’article se retrouvent parfaitement dans la bande annonce de la première saison : le charisme du personnage principal Tommy Shelby (incarné par l’acteur Cillian Murphy) véhiculé par sa posture et ses dialogues, son opposant aux airs d’inspecteur Javert, l’inspecteur Campbell, déterminé à utiliser des méthodes expéditives pour tenter de rétablir l’ordre dans la ville de Birmingham, mais également la guerre du gang avec l’IRA et les communistes. L’intrigue fournie révèle ainsi la complexité des personnages tandis que la musique et l’atmosphère majoritairement sombres contribuent à intensifier leur caractère menaçant et violent tout en créant un suspense qui tient les spectateurs en haleine. Doc 2 – Document audio “The real Peaky Blinders, reality vs. fiction”, Alltime Movies, 2019.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. ▶ Objectif de communication Comprendre l’essentiel d’un documentaire pour rétablir une vérité. B2

▶ Objectif culturel Les origines de la série Peaky Blinders. ▶ Objectif linguistique Grammatical : le do emphatique. ▶ Objectif pragmatique Présenter un personnage.

Informations sur le document Cette vidéo est un extrait d’un documentaire de Alltime Movies qui révèle la véritable histoire du célèbre gang des Peaky Blinders dont s’inspire la série. Ainsi, on apprend que les Peaky Blinders était une mafia locale impliquée dans les jeux d’argent, les vols et les rackets en tous genres. Ils ont d’ailleurs sévi dans les années 1890, et non dans les années 1920 comme le montre la série. S’ils devaient bien leur sur-

nom aux casquettes plates à visière qu’ils portaient, il est peu probable que les membres du gang aient utilisé des lames de rasoir, considérées à l’époque comme un objet de luxe. Le terme « Blinders » était tout simplement un synonyme pour « cogneurs ». En fait, le créateur Steven Knight s’est inspiré de l’histoire d’un des oncles de son père pour esquisser la série. Cet extrait documentaire permet donc aux élèves d’apprendre à démêler le vrai du faux et de prendre de la distance par rapport au drame historique.

Script Voice-over: The series starts after the First World War and follows ex-soldier and illegal bookmaker Thomas ‘Tommy’ Shelby. He’s also the leader of the violent family gang: The Peaky Blinders. We follow the group’s expansion and how they overcome obstacles they get in their way. Well, the solution is often violence, lots of grim violence. The show’s creator Steven Knight was inspired by old stories his parents told him about things that happened in the 1920s. Apparently, Steven’s dad’s uncle was a Peaky Blinder himself. However, the series is still fictional, and is not completely faithful to History. To start with, the Peaky Blinders were active in a different time period. They started their criminal activities around 1890 and continued their business until 1910, when the bigger gang, the Birmingham Boys, took over. Sounds familiar, right? Yes, Birmingham Boys and their leader Billy Kimber are portrayed in the series. But I’ll come back to that later. The real Peaky Blinders were a group of young unemployed working-class men who carried out illegal bookmaking, robberies and violent assaults on innocent people. So, not really people to look up to. Voice-over: At the time of the mugshots, these gang members were jailed for lighter crimes like stealing a bike and robbery. But we all know that were up to worst things than that. It’s a common misconception that the name Peaky Blinders came from the use of their peaked hats as a weapon. In the series, we see them hiding razor blades in the peaks to then smash it across their victims faces to blind them. But that’s not strictly true. The real group didn’t have the luxury of razor blades back in the 1890s, they used other weapons like knives, fire irons, belt buckles and metal tip boots. However, the accepted origin of the name is not completely incorrect: “Peaky” does come from their hats. They were called “Peakies” and became popular in Birmingham and Manchester in the late 1800s. But, “Blinders” is a synonym for “slugger”, which is slang for fighters. Even though the Shelby family is fictional, there are still other characters from the series than actually existed for real.

Mise en œuvre Avant de faire écouter le document audio aux élèves, on fera une anticipation à partir de l’image en haut de la page 149 sur laquelle on voit une photo des véritables membres des Peaky Blinders accompagnée du personnage de la série à droite (question a). Ensuite, on pourra faire travailler les élèves en groupes hétérogènes. Les mots porteurs de sens fortement accentués par la voix off constituent une véritable aide à la compréhension malgré le débit assez rapide de l’audio. Ainsi, on pourra proposer aux élèves de faire un travail de repérage en différenciation mais complémentaire à l’intérieur d’un même groupe sur les véritables Peaky Blinders d’une part (question b) : time period, age, social status, criminal activities, weapons ; et sur l’origine de leur surnom d’autre part (question d). Une mise en commun à l’intérieur du groupe leur permettra ainsi de croiser les informations et de compléter leurs réponses. Le retour à la classe pourra se faire sous forme de challenge entre groupes du type « True or False?» afin de leur faire manipuler le do (ou did) emphatique abordé dans la question c et d’aller plus loin dans la restitution du document. Éléments de réponse attendus : a. The gangster wears the classic Peaky Blinder outfit which indicates that the series may portray them accurately. The peaked hat is part of this outfit. However, the real Peaky Blinders do not have any weapons and seems to have been part of the working-class while the protagonist Thomas Shelby embodies the upper-class. b. Young, unemployed, working-class men involved in illegal bookmaking, robberies and violent assaults on innocent people – used weapons such as knives, fire irons, belt buckles and metal tip boots. c. Normally, the auxiliary do is not used in affirmative sentences but here it is used to give extra emphasis to the verb “come from” to show that the statement is true. d. The term “Peaky” does refer to their peaked hats but the real Peaky Blinders did not actually hide razor blades in their peaks to then smash them across their victims’ faces in order to blind them as the series portrays. The real Peaky Blinders could not afford razor blades at the time so they used other weapons but they were as violent as the gangsters of the series. Indeed, the term “blinders” is a synonym for “sluggers” which means “fighters”.

STEP 1 Cette première étape de la tâche filée consiste à entraîner les élèves à imaginer l’intrigue de la prochaine saison de la série en partant de l’apparition d’un nouveau personnage. On les invitera à s’appuyer sur les structures de l’encadré Boost your Skills! p. 151 pour enrichir leur présentation. Cependant, il n’est pas préférable à ce stade d’encourager les élèves à rédiger entièrement leur description, mais plutôt d’en faire une esquisse sous forme de notes ou même de carte mentale qui sera enrichie au fur et à mesure de la séquence. Les élèves pourront évidemment modifier leur choix au moment de la rédaction de la tâche finale lorsqu’ils en auront appris un peu plus sur le déroulement de la série.

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 2. An urban setting

➜manuel p. 149-150

Doc 1 – Article de presse “Post-war Britain in the Spotlight”, radiotimes.com, 2019.

▶ Objectif de communication B2 Comprendre les informations essentielles d’un article de presse pour rendre compte d’un cadre historique.

▶ Objectif culturel Les conséquences sociales et politiques de la Première Guerre mondiale en Grande-Bretagne. ▶ Objectif linguistique Grammaire : la voix passive.

Informations sur le document

no faith in authority and technology anymore. The ensuing decadence of the “Roaring Twenties” is depicted as a way to cope with the trauma of the war. Last but not least, Peaky Blinders portrays post-war Britain as being in the grip of a political unrest that threatened social order. b. The dark setting and the grim atmosphere created in the series largely contribute to heightening people’s sadness and despair (“a slum street”, “smoky”, “grim”, “as a hangover”) as well as their desire for change (“crackling with nerves”) at the time. c. The Shelby family uses the social and political unrest that prevailed at the time to commit criminal acts and impose their own rules on the city of Birmingham. Crime and violence become the Shelby’s weapons for social mobility. d. The verb form used here is the passive voice. Other examples: “had been racked by the war” (l.7-8), “the Government was terrified of it” (l.11-12), “their lives are burdened” (l.20), “The War and its aftermath are dealt with” (l.23-24), “lives were ruined, but fortunes were made as well” (l.44-45). The use of the passive voice highlights the damages brought by the war and conveys the idea of a society out of control.

Cet article de presse publié en 2019 sur radiotimes.com donne un coup de projecteur sur la représentation de la société d’après-guerre en Grande-Bretagne dans la série Peaky Blinders. En effet, la vie des gangsters fictifs s’inscrit dans un cadre historique bien réel : le traumatisme de la Première Guerre mondiale qui transcende les classes sociales, l’agitation politique qui en découle, la perte de repères et la montée du mouvement communiste. Les effets destructeurs de la guerre sont aussi montrés à travers une ville industrielle sombre et oppressante qui broie les individus et dont ils semblent prisonniers. C’est dans ce contexte historique d’une société britannique complètement ébranlée par la guerre que la famille Shelby va pouvoir se hisser socialement.

Question BAC Inciter les élèves à s’appuyer sur les éléments de l’article mais également sur les documents 1 et 2 p. 148-149 pour montrer comment et pourquoi la série s’inspire de faits réels historiques (le gang des Peaky Blinders, le contexte de l’après-guerre) pour créer une œuvre fictive.

Mise en œuvre

Comprendre les paroles d’une chanson pour en dégager une atmosphère.

Dans un premier temps, on peut demander aux élèves d’anticiper sur le contenu de l’article à partir du titre « Post-war Britain in the spotlight ». L’article étant dense en termes de contenu et riche lexicalement, on peut envisager un travail de repérage en différenciation en divisant la classe en trois groupes. Un premier groupe d’élèves peut relever les champs lexicaux de la souffrance et de la révolte dans le texte afin de rendre compte des conséquences de la guerre sur la société britannique (question a). Un autre groupe d’élèves peut se concentrer sur la manière dont le décor et l’atmosphère créés dans le film reflètent la situation des britanniques à l’époque (question b). Enfin, un troisième groupe d’élèves peut relever des informations sur la famille Shelby et la manière dont ils interagissent avec leur environnement (question c). Une mise en commun entre des élèves de chaque groupe leur permettra d’établir des liens entre le contexte historique et les personnages de la série. Ces échanges pourront ensuite leur permettre d’élargir leur réflexion sur la manière dont la réalité vient nourrir l’œuvre de fiction (question BAC). Éléments de réponse attendus : a. Peaky Blinders deals with the heavy weight brought by WWI without over-dramatizing it. First, the show evokes the atmosphere of sadness and despair that prevailed at the time. Secondly, it shows how the Great War completely upended British society to the point that people had

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Doc 2 – Paroles de chanson Nick Cave and the Bad Seeds, “Red Right Hand”, 1994.

▶ Objectif de communication B2

▶ Objectif culturel L’origine du titre de la chanson « Red Right Hand ». ▶ Objectif linguistique Lexique : la ville industrielle. ▶ Objectif pragmatique Boost your skills! p. 150 > Décrire une atmosphère.

Informations sur le document La chanson « Red Right Hand » du groupe australien Nick Cave and the Bad Seeds est la bande originale de la série Peaky Blinders. Le titre de la chanson est issu du poème épique de John Milton “Paradise Lost” publié en 1667 et fait référence à la vengeance divine. Si le titre rock anachronique contraste avec l’atmosphère des années 1920, il capture parfaitement l’atmosphère sombre et menaçante de la série. La chanson est un thème récurrent au fil des saisons et se prête à de multiples interprétations. Ainsi, dans le tout premier épisode, elle accompagne l’entrée en scène du personnage principal traversant les entrailles de Birmingham à cheval (image p. 150). Tout comme le personnage mystérieux de la chanson, le charisme de Thomas Shelby fascine autant qu’il inquiète. Plus tard dans la série, la chanson fait également écho à la question irlandaise (le symbole de la province d’Ulster en Irlande du Nord est aussi appelé « la main sanglante») et à la montée du communisme qui s’inscrivent en toile de fond.

Mise en œuvre L’étude de ce document peut être réalisée en trois phases. Dans un premier temps, on invitera les élèves à identifier la nature du document en s’appuyant sur des éléments du paratexte et de la typographie. Puis, après une première lecture, on leur demandera d’identifier le lieu et les personnages. Une fois la situation identifiée, un travail en différenciation pourra être proposé aux élèves soit à l’aide du e-workbook, soit en divisant la classe en deux groupes : un premier groupe d’élèves étudiera la première partie de la chanson (l. 1-15) en identifiant les champs lexicaux, tandis qu’un autre groupe se focalisera sur l’ambiguïté du personnage dans la deuxième partie du texte (l. 16-28). Une mise en commun entre un élève de chaque groupe permettra à chacun d’apporter des éléments de réponse aux questions a et b. Lorsque les élèves écouteront la chanson, il semble important qu’ils se détachent du texte pour noter leurs impressions. Pour guider les élèves en difficulté, on peut les inciter à prêter attention aux sons répétés en arrière-plan, au rythme, à la voix et à l’intonation du chanteur (question c). Pour la question d, on peut dans un premier temps les guider en leur demandant de s’interroger sur l’ambivalence même de la couleur rouge qui peut évoquer l’amour/la passion autant que la colère, le sang, le danger et l’enfer. Puis, inviter les élèves à prendre connaissance de l’encart informatif Culture Spot et à s’appuyer sur l’image tirée de la série pour proposer une interprétation. On peut également encourager les élèves qui connaissent bien la série à identifier d’autres références historiques auxquelles la chanson peut faire écho en projetant des images des armoiries de la région d’Ulster en Irlande du Nord ou du parti communiste russe de l’entredeux-guerres. Éléments de réponse attendus : a. The song depicts a dark industrial setting (town, tracks, viaduct, fires, wires, square, bridge, mills, stacks) and sets a threatening atmosphere by depicting the city as a sinister place with the use of words such as “looms”, “doom”, “secrets lie”, “humming wires”, “gathering storm”. Besides, the character is rather ambiguous: the “handsome” man seems both caring (“He’ll wrap you in his arms”, “rekindle” and “heal”) and mysterious because he has a “red right hand” that he deliberately hides in his “dusty coat”. b. The phrase “You’re never coming back” conveys the idea that once the character enters the place, he is trapped. The lexical field of oppression (“doom”, “wrap”, “shrinking”, and “there won’t be a single thing that you can do”) highlights this impression. c. The repetitive sound of bells in the background may allude to the industrial setting while the beating evokes heart throbs to create suspense. Besides, the rough and nagging voice of the singer creates a threatening atmosphere throughout the song that matches the lyrics. d. Veiller à ne pas attendre une réponse exhaustive des élèves des élèves ici. Quelques pistes : The “Red Right Hand” may refer to the vengeful hand of God, especially in the context of post-war British society. It may also refer to the lead character Thomas Shelby who is as alluring and myste-

rious as the character depicted in the song. The “Red Right Hand” can also evoke the Ulster Banner consisting of a red cross on a white flag with a red hand in the centre or the communist revolution under way in the 1920s. Corrigés WB WAY 1 1. a. Nouns: town, tracks, viaduct, square, bridge, mills, stacks, storm – verbs: looms, shifts and cracks – adjectives: humming, disappearing. b. Urban – sinister – industrial. c. “Handsome man” and “with a red right hand” – “rekindle” and “heal” – “a god, a man” – “hidden”. 2. a. Doom (l.4): very bad situation that can’t be avoided – wrap (l.16): enclose, cover or surround something – shrinking (l.21): becoming smaller. b. feelings of oppression, of being trapped 3. a. Deux possibilités de réponse ici, tant que les élèves s’appuient sur des éléments de la chanson pour justifier : dark and mysterious ou creepy and insidious. b. Its repetitive groove, pulsating effect, minimal instrumentation, syncopated lines, outlaw quality of the singer’s voice, rough nagging dark voice. 4. The song conjures up the dark industrial setting of the series. The “Red Right Hand” may refer to Thomas Shelby. Indeed, the lead character is both alluring and manipulative and does have a strong sense of vengeance against his enemies. The song also conveys an impression of fear because of its repetitive groove which creates a pulsating effect on the listeners. WAY 2 1. a. The lyrics conjure up a dark industrial setting. b. The character is ambiguous because he is both alluring and manipulative. For example, it is said that he is handsome but he hides his red right hand in his coat. He seems to be both nice towards people (rekindle your dreams – heal your shrinking soul) but he is mysterious, he can be anybody (a god, a man, a ghost, a guru). 2. a. The pronoun “you” refers to the listeners. b. “You’re never coming back” – “wrap” – “shrinking” – “there won’t be a single thing that you can do”. 3. a. The music is repetitive with minimal instrumentation. The singer’s voice is rough, dark and nagging. b. Dark and mysterious. 4. “The Red Right Hand” may refer to the lead character Thomas Shelby. It gives a succinct description of the alluring and manipulative gang leader stalking the land and striking a combination of admiration and fear everywhere he goes. While Tommy is no god, he does have a strong sense of vengeance against his enemies. The words can also allude to communists shaking hands or to fighters from Ulster mentioned in the series.

STEP 2 Cette deuxième étape va permettre aux élèves de planter le décor de leur pitch. Pour rester cohérent avec la série, ils

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devront décrire un environnement urbain sombre dans lequel les personnages évolueront. Pour les aider à faire une description précise et riche, on les encouragera à utiliser les mots de la boîte Words et les structures de l’encadré Boost your skills! p. 150. On peut également aider les élèves en difficulté à s’appuyer sur une image d’époque telle que celle de Birmingham Bull Ring in the 1920s p. 149 pour trouver l’inspiration.

 3. A dramatised representation ➜manuel p. 151 Document vidéo Extrait d’un épisode de la série Peaky Blinders, saison 3.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. ▶ Objectif de communication Comprendre un extrait de film pour rendre compte de la représentation d’un évènement historique. B2

▶ Objectif culturel La grève générale de 1926 au Royaume-Uni. ▶ Objectif linguistique Grammaire : Le présent en V–ing

Informations sur le document Ce document vidéo est un extrait de la série Peaky Blinders dans lequel les frères Shelby sont partis chasser un cerf pendant que les femmes sont tenues de travailler à la boutique, un jour de vendredi saint. Linda, la femme d’un des frères Shelby, leur suggère alors de rejoindre les femmes grévistes menées par la syndicaliste Jessie Eden sur la place du Bull Ring à Birmingham afin de dénoncer leurs conditions de travail déplorables. Dans cet épisode comme dans le reste de la série, le réalisateur ancre ses personnages dans un contexte historique réel. Ainsi, la mise en scène et la musique rock anachronique de cet extrait donnent une coloration moderne à la revendication des femmes pendant la grève générale de 1926. Après la Première Guerre mondiale, la GrandeBretagne connaît une situation économique et sociale difficile marquée par une forte hausse du chômage et de l’inflation. Le conflit ouvrier alors déclenché par le Trade Union Workers (TUC) à la suite de négociations infructueuses portait sur le salaire des mineurs que les propriétaires souhaitaient diminuer. Si les femmes Shelby sont des personnages fictifs, Jesse Eden dont il est fait référence dans cet extrait est une figure historique bien réelle.

Script Linda Shelby: It’s from Jessie Eden. Polly Gray: Who’s Jessie Eden? Linda Shelby: She’s the lady shop steward at the Lucas factory in Sparkhill. Esme Shelby: Lady shop steward? 238

Linda Shelby: She’s bringing all the female workers in the spot-welding and wire-cutting shops out on strike for the day. A protest at being made to work on a holy day. Poor conditions, lack of holidays, unsanitary lavatory provisions and lower pay for female workers. Apparently, all the female factory workers in the city are joining the protest in sympathy and will walk out of their places of work, [banging on door] at 9:00 am to march on the Bull Ring. All oppressed female workers welcome. Esme Shelby: Them bastards down there shooting deer. Me five months gone, sat here like a pudding. Lizzie Stark: Only one outside lavatory between the lot of us. Esme Shelby: Not consulted. Lizzie Stark: Bent over a fucking desk. [banging continues] Linda Shelby: Ladies, I honestly believe those who march on Good Friday will have God on their side. [banging on door] Man outside: It’s 9:00, ladies! Open the fucking door! [Music] Polly Gray: Fuck it! I’m not in the mood today. Let’s go to the Bull Ring. Woman 3: Hallelujah! [Rock music playing]

Mise en œuvre L’étude de ce document peut se faire en classe entière ou en groupes hétérogènes. Si le sujet de la discussion entre les personnages pourra être facilement identifié par les élèves, le débit est parfois rapide et l’accent de certains personnages (comme Esme) peut constituer des obstacles à la compréhension. Dans un premier temps, on encouragera alors les élèves à anticiper sur le contenu du document à partir de la boîte vidéo et de l’encart informatif Culture Spot p. 151 : « Imagine where the female characters are going and why they’re going there ». Ceux qui connaissent la série pourront peut-être identifier le nom des personnages. Ce sera également l’occasion de faire émerger le lexique autour du mouvement de grève: go on strike, protest, march. Lors d’une première écoute, on pourra proposer aux élèves de vérifier leurs hypothèses et de compléter leurs notes en prêtant attention aux répétitions : Jessie Eden, lady shop steward (déléguée syndicale), female workers, protest, march, Bull Ring. Lors d’une deuxième écoute, on les encouragera à s’appuyer sur les mots accentués pour identifier les revendications des femmes (questions a et b). S’ils travaillent en groupes hétérogènes, on peut imaginer confier un travail de repérage différent aux élèves du type un élève/ un personnage (Linda, Esme ou Lizzy). Lors d’une troisième écoute, les élèves pourront compléter leurs notes et se focaliser sur la fin de la scène pour commenter les choix cinématographiques du réalisateur (question c).

Éléments de réponse attendus : a. The women are about to join the protest led by Jessie Eden, a shop steward, and march on the Bull Ring with other female workers to denounce their poor working conditions: lack of holidays, lack of separate and sanitary lavatories for women, low pay, being made to work behind a desk while men are enjoying a day off outside, not being consulted in the management of the affairs. b. The verb is in the present continuous and is used to comment on the situation. Linda sounds more convincing because by using this verb form she is pressing the other women to take action. c. The Shelby women are depicted as walking united together. They look determined and bold. The rock music in the background strikes a modern chord to their claims.

STEP 3 Cette troisième étape de la tâche filée amène les élèves à dessiner les contours du cadre historique de la prochaine saison de la série. La rubrique At home leur donne ainsi quelques pistes de réflexion quant à la période la plus appropriée à ce stade. Ce travail de recherche peut donner lieu à une séance au CDI mais également à un travail interdisciplinaire avec le professeur d’histoire-géographie. Les élèves devront ensuite s’appuyer sur l’évènement historique qu’ils ont retenu pour faire évoluer les personnages fictifs de la série. Ils peuvent également y intégrer des personnages historiques réels.

 4. When fiction unravels real issues ➜manuel p. 151 Document audio Extrait d’une interview avec le réalisateur de la série Peaky Blinders, NME, 2019.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. ▶ Objectif de communication B2 Comprendre l’essentiel d’une interview pour dégager la portée d’une série.

▶ Objectifs culturels La montée du fascisme en Grande-Bretagne. Oswal Mosley. ▶ Objectif linguistique Vocabulaire : le parallélisme.

Informations sur le document Cette interview a été réalisée lors du festival pluridisciplinaire The Legitimate Peaky Blinders Festival qui s’est tenu les 14 et 15 septembre 2019 à Birmingham. Le créateur Steven Knight évoque les saisons 5 et 6 de la série dans laquelle les Shelby se retrouvent confrontés à la montée du fascisme via la figure historique d’Oswald Mosley, fondateur de l’Union britannique des fascistes et incarné à

l’écran par le brillant Sam Claflin. Il dresse alors le portrait d’une période sombre de l’histoire où le racisme et le nationalisme dans lequel les britanniques sont baignés pendant cette période semblent faire tristement écho aux discours contemporains. Cette interview amène ainsi les élèves à s’interroger sur le rôle de l’histoire et sa représentation dans la série pour dégager la portée d’un message plus large sur nos sociétés actuelles.

Script Steven Knight: Hopefully, Peaky, as well as being everything else in slow-motion warps, music and all of that stuff, it’s about something. Um, and this season, it’s about the rise of fascism, nationalism, um, racism, in the thirties. And there are huge parallels with what’s happening in the world now. Um, and I didn’t, um, I wanted to make that a major theme of this series, and also the next series, because we go onto the thirties. And just to explore the appeal of these simple ideas of nationalism that are mostly represented, and that’s why we got Sam Claflin, because we wanted somebody who’s really appealing, you know, really attractive. This is a great idea, you know, it seems but it just were people reflecting that the last time it happened, um, nine years later there was the World War II. You know, so it has consequences. So, I want that to be reflecting in the festival as well. Interviewer: So with regard to what we’ve said about season 5 reflecting certain themes of what’s going on today… Steven Knight: Yeah. Interviewer: …where do you want to go with season 6? Steven Knight: Well, you know, it’s fortunate for me and unfortunate for the world that Peaky, as it makes its two or three-year leaps, keeps hitting stepping stones that are very resonant of-of what’s going on. And so, in series 6, we’ll be looking at 1934, and things are worse, you know, things arethe drumbeat is getting louder, um, the tension’s been worse, and-and Tommy’s right in the middle of all of that. So, again it will be an exploration of what happened in the thirties, how certain things transpired.

Mise en œuvre Une phase d’anticipation sur le document peut être envisagée à l’aide de la photo et de l’encart informatif Culture Spot p. 151. L’étude du document audio en lui-même se prête bien à un travail en différenciation : un groupe d’élèves peut identifier les éléments explicites tels que les interlocuteurs, le sujet de l’interview et les faits historiques dont il est question (questions a et b), tandis qu’un autre groupe peut se focaliser sur la compréhension de l’implicite en identifiant

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les structures exprimant le parallélisme et les évènements contemporains auxquels la série souhaite faire écho (questions c et d). Un retour à la classe en classe entière permettra de vérifier que tous les élèves ont compris le document. Éléments de réponse attendus : a. The creator of Peaky Blinders Steven Knight is interviewed by a journalist about the issues tackled in seasons 5 and 6 of the series. b. Season 5 takes places in the 1930s during the rise of fascism, nationalism and racism. Season 6 focuses on the year 1934 and the growing tensions leading to World War II. c. Tthere are huge parallels with” – “they are resonant of”. d. According to Steven Knight, the series echoes the rise of nationalism that’s going in the world today. He explains that racist and nationalistic ideas now and then may be appealing to people because they are simple ideas conveyed by attractive individuals but he warns the audience about the fact that history may repeat itself if the world does not learn from the past.

STEP 4 Cette quatrième et dernière étape de la tâche filée va permettre à l’élève d’approfondir le contexte historique qu’il aura choisi en s’interrogeant sur la manière dont les évènements dont il rend compte peuvent faire écho à des thématiques actuelles. Il pourra ainsi préciser ses choix dans le but de convaincre les lecteurs que son projet s’inscrit dans la continuité de la série.

 Final step

➜manuel p. 151

▶ Objectif de communication Rédiger le pitch de la prochaine saison d’une série télévisée. B2

▶ Objectifs culturels Le gang des Peaky Blinders. La société britannique de l’entre-deux-guerres. La révolution russe et les conflits avec l’Irlande. La grève générale de 1926 au Royaume-Uni. La place des femmes dans la société britannique des années 1920. ▶ Objectifs linguistiques Grammaire : Le do emphatique, la voix passive, le présent en be + V-ing. Lexique : la ville, le crime, l’industrie, la guerre, l’expression du parallélisme. Phonologie : les formes réduites. ▶ Objectifs pragmatiques Présenter un personnage. Décrire une atmosphère ▶ Objectif méthodologique Rédiger le pitch d’un film. → Grille d’évaluation duplicable à la fin du guide pédadogique.

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Mise en œuvre La tâche finale est une production écrite individuelle. Cependant, il faut garder à l’esprit que rédiger un pitch de film ou de série est loin d’être un exercice facile. Si la tâche a été préparée tout au long de la séquence, il peut s’avérer indispensable de faire le point avec les élèves sur ce qu’est (et n’est pas) un pitch avant d’entamer la rédaction. Dans un premier temps, on peut amener les élèves à réfléchir au sens du mot « pitch » en cherchant sa signification dans le dictionnaire. Les idées de « lancer » ou encore d’« angle d’attaque » doivent ainsi leur permettre de comprendre qu’un pitch de film est différent d’un script. Le pitch c’est tout simplement la présentation d’un projet de film en quelques lignes. Un pitch se doit donc d’être concis et percutant, le but étant de donner les idées principales afin de convaincre les lecteurs de réaliser le film. Il s’agit donc pour les élèves d’écrire un paragraphe synthétique ne dépassant pas 300 mots dans lequel ils présenteront l’intrigue et le ou les personnages principaux (Step 1), décriront le décor (Step 2) et le contexte historique ainsi que la source du conflit dramatique central (Step 3). Les élèves doivent réussir à parler de l’univers de la série, des personnages et de l’intrigue sans se perdre dans les détails. Ils pourront également justifier brièvement leurs choix dans le but de convaincre les lecteurs de la cohérence et de l’originalité de leur projet (Step 4) car, comme indiqué dans les consignes de la Final Step p. 151, les élèves devront veiller à rester en adéquation avec le reste de la série. Pour aller plus loin, on peut envisager d’organiser le concours au sein de la classe ou avec une autre classe de Terminale qui travaille simultanément sur la même séquence. On peut diviser la classe en trois ou quatre groupes de « jurys » dans lesquels chaque élève présente à son tour son pitch à l’oral. Le jury vote ensuite pour le meilleur en justifiant ses choix et en s’appuyant sur des critères définis au préalable en classe entière avec l’enseignant.

 PlayBAC – Fiction and reality ➜manuel p. 152-153

LES ÉPREUVES PAS À PAS Brainstorming

Mise en œuvre Cette rubrique a pour but de proposer plusieurs pistes de réflexion sur l’axe « Fictions et réalités » et d’élargir les entrées faites en classe. Le travail sur les différents aspects de l’axe pourra commencer en groupe classe. On rappellera aux élèves que les axes ont été travaillés sur plusieurs thématiques lors de l’année de Première et de Terminale. On suggérera aussi de faire des ponts avec la LVB. Avant de découvrir la Mindmap dans le manuel, on demandera aux élèves de définir avec leurs propres mots « fictions » et « réalités », de dégager les tensions ou les liens entre les deux termes, puis de lister les sujets qui entrent dans cet axe. On cherchera à

faire problématiser les enjeux. Avec l’aide du Brainstorming p. 152, les élèves complèteront leurs notes. Il faudrait viser la diversité culturelle et la richesse des entrées. Speak about

Mise en œuvre La rubrique Speak about permet une mise en situation de la partie orale de l’E3C3. On peut imaginer une mise en œuvre d’entraînement graduée : d’abord, les élèves préparent des PPC récapitulatives qui partent des documents iconographiques de la Mindmap, ou s’appuient sur un document iconographique d’une des unités du manuel de leur choix. On veillera à ce que la présentation soit problématisée et assez nuancée. On insistera sur la maîtrise lexicale pour exprimer ses idées, les développer et varier les formulations (niveau B2 ). Les élèves pourraient ensuite travailler en groupes collaboratifs qui créeraient des banques de mots utiles, pour l’axe en général et pour une thématique en particulier. Par exemple: myth, escape, betray, embody, imaginary (nécessaire à tout l’axe) et achievement, visionary (pour parler du Short File « Reach for the stars »). La boîte Words comprend le bagage minimum à mémoriser. Les élèves pourront compléter leurs listes grâce au Lexique pour l’axe 5, p. 288. Enfin, on proposera de travailler à partir des documents visuels inconnus ou des citations de la p. 153 comme pour l’épreuve du Bac. En groupes, les élèves prolongeront leur présentation par un temps d’échange entre pairs. On renverra les élèves aux pages Strategies : « Faire une présentation orale » p. 236 et « Interagir, débattre à l’oral et à l’écrit », p. 237. Épreuve orale

Voie générale

Information sur les documents • Visuel 1 : « Reality springing from fiction » Ce dessin a été publié sur le site https://authornews.penguinrandomhouse.com pour illustrer l’article « Creating reality in fiction writing » publié en février 2016. • Visuel 2 : « Reality bites », South Africa, 2018 Ce dessin humoristique de DR Jack and Curtis est une métaphore du choc qui survient quand on est face à la réalité. • Citation de Ralph Waldo Emerson : Ralph Waldo Emerson est un poète et philosophe transcendentaliste américain (1803-1882). Dans sa citation, il met en évidence le pouvoir de la fiction à révéler la vérité. • Citation d’Alan Moore : Alan Moore est un écrivain et scénariste de bandes dessinées britannique, auteur notamment de Watchmen, V for Vendetta et From Hell, adaptés au cinéma. Il prétend que les artistes utilisent des mensonges pour dire la vérité.

phiques, ou deux citations, ou un document iconographique et une citation. Le candidat explique quel document ou quelle citation illustre à son sens le mieux l’axe qu’il a choisi et pourquoi (PPC – 5 mn). Ensuite, l’entretien est élargi à des questions plus générales, portant par exemple sur le travail réalisé par le candidat sur l’axe choisi (PPI – 5 mn). • Visuel 1 : Ce dessin met en évidence le lien entre réalité et fiction dans les œuvres littéraires. Ce document assez général permet au candidat de puiser cette réflexion dans les unités qu’il ou elle a pu étudier ces deux années. On peut imaginer une problématique comme : To what extent does reality spring from fiction? On peut amener les élèves qui auraient travaillé le Short File 14 de Shine Bright Terminale : Reach for the Stars, à faire ressortir la réalité des œuvres d’Isaac Asimov ou d’Andy Weir (p. 142-143). • Visuel 2 : Ce dessin humoristique, ou cartoon, permet aux élèves de réfléchir à la manière dont la réalité est appréhendée quand on prend de l’âge. Il met en scène un jeune homme plein d’espoirs et d’illusions qui s’apprête à entrer dans une réalité effrayante et pleine de désillusions, incarnée par des mâchoires monstrueuses. Brainstorming : To what extent can young people be shattered by the real world? On pourra faire un lien avec la difficulté des jeunes latino-américains à prendre leur place dans la société américaine (File 13 : Latino Stories). • Citation de Ralph Waldo Emerson : La réflexion sur le rôle de la fiction pour révéler des vérités est capitale. Elle soulève des questions comme How can fiction reveal truth? ou To what extent does reality obscure truth? Le File 13 (Latino stories) apporte des éléments de réponse, notamment sur la représentation et la perception des Latino-Américains dans la société américaine. • Citation d’Alan Moore : La citation va un cran plus loin et possède un caractère provocateur puisqu’elle prétend que les artistes utilisent le mensonge pour dire la vérité. Do artists use lie to tell the truth? Pour guider la présentation, les élèves peuvent s’appuyer sur le File 13 (Latino stories), et sur l’histoire de l’actrice militante Diane Guerrero qui utilise la fiction pour parler de son expérience en tant qu’adolescente lorsque ses parents d’origine colombienne ont été expulsés des États-Unis. Éléments de réponse attendus : • Visuel 1 : The open book with a place (a road and characters) → a metaphor for fiction, a plot / a book that is written (presence of the cup of coffee and the pen) → seems to be the author’s point of view → Asimov’s novel, The Stars Like Dust, encapsulates the idea of space tourism / Weir’s The Martian encourages us to think that going to Mars is possible. Fiction inflences scientific breakthroughs. • Visuel 2 : Cartoon represents a young man that is ready for a journey (a rucksack, much luggage) → enters the professional world and adulthood. He is full of dreams, hopes and ambition, but he enters a world that looks like a monstrous mouth with

241

pointed teeth / big jaws → a metaphor for the harshness of life. (File 13 : Latino stories : the American Dream may be perceived as a dream that never comes true). • Citation de Ralph Waldo Emerson : Fiction reveals truth vs reality obscures truth (File 13 : Latino stories) → artists, actors, writers, video game designers use fiction to denounce misrepresentation / underrepresentation / stereotypes / policies, etc. Fiction is a way of disclosing the truth. On the contrary, fiction may reinforce stereotypes or carry misconceptions. In movies, Latin American women still often have the role of the maid etc. • Citation d’Alan Moore : Artists use lies to tell the truth → fiction is a lie, but every lie contains truth. One example : Diane Guerrero (American actress) who is an activist for young immigrants. Orange is the New Black (series) → refers to her own story as Guerrero’s parents were expelled from the USA as she was 14. Fiction may be much more efficient than reality → emotional stories/ tear-jerkers.

Pour aller plus loin Pendant l’entretien, l’enseignant peut aiguiller les réponses de l’élève de la manière suivante : Does the document/quote help you formulate a definition of the notion? Can you think of a specific example that can be linked to this document/ quote? Explain your personal vision of the notion and what you have learned about it in class. L’essentiel est d’encourager l’élève à réfléchir à l’axe en s’appuyant sur ses connaissances (même si celles-ci lui semblent éloignées du document). Sur le lien entre fiction et réalité, on peut demander aux élèves s’ils ont vu le film de Christopher Nolan Inception, 2010, ou le film des Wachowski Matrix (1999) et s’ils connaissent les œuvres de Martin Parr (photographe britannique) ou de Duane Hanson (sculpteur américain). Les élèves sont ainsi amenés à approfondir leur réflexion sur le lien entre fiction et réalité qui peut avoir une frontière ténue, comme dans le cas de l’art hyperréaliste de Duane Hanson.

de ces suggestions, il faut imaginer un projet de recherche à partir de ces pistes. Ensuite, il conviendra d’aider les élèves à problématiser leur travail et à le présenter de manière claire et organisée (plan détaillé, entraînement à l’oral à partir de notes, etc.). Éléments de réponse attendus : • STMG : Virgin Galactic is a spaceflight company founded two decades ago by Richard Branson, a British billionaire. It has always planned to sell space journeys to wealthy customers. Colglazier, the head of Disney’s international parks, is his new CEO (July 2020). Colglazier has replaced George Whitesides, a NASA and FAA veteran who led the company for 10 years. That shows the strategy of the group. The leadership change-up is meant to allow Virgin Galactic to launch commercial operations to make the dream become a reality. • ST2S : Sorry We Missed You is a 2018 realistic film by Ken Loach. It represents Abby (Debbie Honeywood), a homecare worker whose family is falling into debt. In this film, Ken Loach sheds light on Abbie’s working conditions. She is a caring and conscientious worker, but she has too much to do in the short time alloted to each person, no overtime pay, no reimbursed travel costs. • STL/STI2D/STD2A :

Voie technologique

Dumbo is a 2019 film which was directed by Tim Burton. It is the remake of Walt Disney’s 1941 animated movie. The use of technology is crucial in this adaptation, since the elephant which has extremely large ears is a pure technological product. Visual effects supervisor Richard Stammers wanted to find a balance between the animated character fans remember and an animal that behaves as a real elephant would. His team visited zoos where they filmed elephants from multiple angles to provide a vast library of reference footage that included subtle motions. This work was essential to animate a 3D character called animatronic mounted on a 6-axis gimbal. Illusion was perfect.

Mise en œuvre

• STHR :

Dans la voie technologique, l’épreuve orale de Terminale dure 10 minutes : 5 minutes de prise de parole en continu, puis 5 minutes d’échange avec le jury. Les élèves doivent présenter, en anglais, un projet mené en ETLV au cours de l’année. Ils présentent le support de leur travail au jury, mais seule la présentation en anglais est évaluée. En bas de la page 153, vous trouverez donc des suggestions de projets à mener dans les différentes filières technologiques. Pour que les élèves puissent réaliser une présentation orale à partir

The Georgian House Hotel in London has rooms which are inspired by the Harry Potter books, to make people feel like they’re spending the night at Hogwarts. The rooms are appropriately called “Wizard Chambers” and “Enchanted Chambers”. Each room features stained glass windows, stone walls, cauldrons, and curious artefacts related to witchcraft. If people want to carry on the experience, they can watch a Harry Potter movie in the room or book a ticket to the Warner Brothers Studio Tour in Watford.

242

FILE

16 1

Food for thought ➜ manuel p. 154 à 165

OBJECTIFS DE L’UNITÉ OBJECTIFS LINGUISTIQUES • Grammaire : les questions, les phrases clivées. • Le lexique de l’alimentation: consommation, agriculture, industrie agroalimentaire. • Phonologie : l’intonation dans les énoncés.

Axe : Innovations scientifiques et responsabilité

OBJECTIFS PRAGMATIQUES • Mettre en garde. • Poser des questions et y répondre. • Justifier un choix. TÂCHES ET ÉVALUATIONS Évaluations formatives BAC Test your skills ➜ manuel p. 164-165 Comprendre un reportage. Écrire un courrier électronique, écrire un texte argumentatif.

OBJECTIFS CULTURELS • L es défis de l’industrie agroalimentaire aux États-Unis. • L a prise de conscience face aux problèmes liés à l’industrie agroalimentaire. • Les innovations. •V ers une industrie agroalimentaire durable. OBJECTIF MÉTHODOLOGIQUE Yes you can! Take part in an interview.

Évaluation sommative • Final task: Interview young American farmers about their agricultural choices. ➜manuel p. 161 ➜ guide pédagogique p. 256 ➜grille d’évaluation: guide pédagogique p. 390

Écrire un court article ou un dialogue.

PRÉSENTATION DE L’UNITÉ Cette unité permet aux élèves de se plonger dans l’univers de l’agroalimentaire aux États-Unis à travers l’axe « Innovations scientifiques et responsabilité ». L’objectif de cette unité est de déconstruire certains clichés qui persistent quant à l’alimentation des Américains, mais aussi de présenter toutes les nouveautés liées à la production et à la consommation de nourriture aux États-Unis. Ainsi, la problématique Is a food revolution coming from the USA? guidera les élèves dans leur réflexion sur les innovations américaines agroalimentaires et leur impact sur la population. La double page d’ouverture (p. 154-155) introduit les défis du monde agroalimentaire aujourd’hui : le financement de la production de légumes, l’utilisation d’OGM et le gaspillage alimentaire. La première double page Explore (p. 156-157) présente deux exemples illustrant comment la population américaine prend conscience des conséquences néfastes de la course vers toujours plus de production (les procès Monsanto et l’élevage intensif de volaille). La deuxième double page Explore (p. 158-159) s’intéresse aux innovations qui font évoluer l’alimentation des Américains, de la production à la consommation.

Pour finir, la dernière page Explore (p. 160) présente deux innovations qui aident l’industrie agroalimentaire à être plus respectueuse de l’environnement. Cette unité se clôture sur une tâche finale en interaction: les élèves s’organiseront en groupe afin de réaliser une interview entre un journaliste et des agriculteurs américains. Ce travail sera l’occasion de réutiliser les exemples vus dans l’unité : agriculture biologique, utilisation d’une application pour l’entretien des champs, etc. À noter que certains documents de cette unité peuvent également représenter des ressources pertinentes pour des séquences d’ETLV en STHR ou en STL. En STHR, on pourra croiser le thème 4 « Les produits et services supports de la création de valeur » du programme de STS et l’axe « Innovations scientifiques et responsabilité » en étudiant la cuisine moléculaire (manuel p. 159). En STL, l’étude des nouveaux modes de production (manuel p.158-159) permettra de croiser le module S4 « Microorganismes et domaines d’application des biotechnologies» en biochimie, biologie et biotechnologies à l’axe 6 de langues vivantes.

243

244

Documents p. 154-155 → Doc A. Vidéo sur les choix agricoles aux États-Unis. → Doc B. Publicité parodique pour des céréales aux OGM. → Doc C. Vidéo sur une nouvelle façon de recycler les produits alimentaires périssables.

Communication Analyser une image et la présenter. • Trier des informations essentielles dans une vidéo au débit important. • Lire et analyser une image. • Comprendre l’essentiel d’une interview vidéo. • Résumer un document pour le partager. Linguistique : Words p. 155. Culture : Découverte des enjeux liés à l’alimentation aux États-Unis.

MÉDIATION

Objectifs

p. 157

p. 156

→ Extrait de témoignage journalistique sur l’utilisation des antibiotiques dans l’élevage des poulets.

 Monsanto

Communication Comprendre l’essentiel d’une infographie. • Comprendre une vidéo → Doc 1 et 2. Infographie ( B1 : les faits / B2 : les enjeux et implications). • Comprendre un sur l’histoire de Monsanto reportage écrit. et vidéo sur le premier Linguistique : Words p. 156. procès gagné par un individu contre Culture : Les dérives de l’industrie agro-alimentaire américaine et les Monsanto. prémices d’une prise de conscience de celles-ci.  Breeding chickens Pragmatique : Boost your skills! p. 157 > Mettre en garde.

Support

Séance

Axe : Innovations scientifiques et responsabilité. Problématique : Is a food revolution coming from the USA?

• Préparer la tâche intermédiaire écrite p. 157 (et la poster sur le blog de la classe, ou sur un padlet). • Encourager les élèves à réagir aux productions les uns des autres (Interaction écrite) • Lexique : exercice 1 p. 163.

1. Correction du travail à la maison (pair work) : « Battle » d’informations sur Monsanto ; les élèves donnent des informations à tour de rôle. L’objectif est d’être le dernier à prendre la parole. 2. Compréhension orale (suite) : questions c et BAC (pair work). 3. Compréhension écrite de l’extrait de Big Chicken.

Homework • Étude de l’infographie et de la vidéo p. 156. Préparer questions a et b.

Démarche 1. Brainstorming à partir du titre de l’unité. 2. Groupwork : étude des documents par groupes (différenciation pédagogique : le doc A, de par sa densité, pourra être traité par des élèves de niveau plus avancé). 3. Mise en commun et synthèse sur les enjeux de l’alimentation aux États-Unis.

Fiche de séquence A : 7 séances

FICHES DE SÉQUENCE

245

Séance

• Doc 2 p 160 : étude 1. Correction homework. du texte en autonomie 2. Compréhension de l’oral : étude du doc 3. 3. Micro-tâche : entraînement à l’interaction (proposition de différen- grâce au e-workbook. ciation pédagogique). Tâche à mettre en lien avec l’encadré Boost your skills! et la page Boost your English! Remarque : lors de la réalisation de cette tâche, mettre l’accent sur l’intonation des questions en lien avec le travail mené à la séance précédente (= rebrassage).

Communication Comprendre l’essentiel d’un reportage • Argumenter à l’écrit p. 159 (question BAC). → Vidéo sur un laboraCulture : Les innovations au service de l’alimentation. toire créant de la viande Phonologie : Boost your english! p. 163 > l’intonation dans les énonde synthèse. cés. • Words p. 159.

Communication Comprendre les informations essentielles d’un témoignage. • Particip. 159 per à une interview. → Vidéo sur un chef Culture : Les sciences au service de la gastronomie cuisinier innovant Linguistique : questions de grammaire p. 162. • Words p. 159. Pragmatique : Boost your skills! p. 159 > Poser des questions et y répondre.

 Futuristic cuisine

 A new meat trend

• Grammaire : exercices p. 162 n° 1 , 2 et 3.

1. Correction homework. 2. Anticipation à partir du cartoon. 3. Compréhension orale : étude collective de la vidéo. 4. Phonologie : entrainement à l’intonation des énoncés. 5. Parler : question BAC, les élèves veilleront particulièrement à leur intonation, en lien avec l’étape précédente.

Communication Comprendre l’essentiel d’un article de presse. • Donner son opinion p. 158 (question BAC). → Article sur le dévelopLinguistique : Mindmap p. 163 (Farming et consumption). pement de l’agriculture Culture : Les enjeux liés au développement de l’agriculture biolobiologique aux États-Unis. gique.

 Organic farming

Homework • Lexique : exercice 2 p.163

Démarche

Objectifs 1. Recap : débat (pair work), question BAC p. 156 qui permettra de mettre en relation les informations contenues dans l’ensemble des documents des p. 155-156. 2. Compréhension écrite : après une première lecture du texte, on peut demander aux élèves d’en faire un court résumé en essayant de réutiliser au maximum les verbes proposés dans l’exercice 1 p. 163. Puis, étudier le texte à partir des questions p. 158 (groupwork, puis mise en commun). 3. Expression orale : entrainement à la prise de parole en continu à partir de la question BAC.

Support

246

Séance

p. 160

Communication Comprendre un reportage vidéo. • Comprendre un article de presse. • Justifier ses choix. Linguistique : Words p. 161. Culture : Le développement de la technologie au service de l’agriculture. Pragmatique : Boost your skills! p. 161 > Justifier un choix.

Objectifs

Tâche finale : Interview young American farmers about their agricultural choices.

→ Doc 2. Extrait d’article sur le développement de l’agriculture intelligente.

→ Doc 1. Vidéo sur une ferme innovante, hors sol, implantée dans le New Jersey.

future

 Farming for the

Support 1. Mise en commun sur le texte de la p. 160 (pair work) : les élèves ayant travaillé à partir de la grille Way 1 ont 1 min pour dire tout ce qu’ils ont compris/ retenu. Puis, les élèves ayant travaillé à partir du Way 2 ont 1 min à pour compléter. 2. Compréhension orale : étude individuelle de la vidéo et mise en commun. 3. Micro-tâche : élection de la meilleure innovation scientifique → Boost your skills! p. 160 > Justifier un choix.

Démarche

• Révisions : proposer aux élèves un travail de mémorisation lexicale à partir de la Mind map et d’étudier la rubrique Yes you can! (+ réviser le doc C p. 155 servant de modèle pour la TF).

Homework

247

Séance

Objectifs

p. 156

Communication

Linguistique : Words p. 161. Culture : Le développement de la technologie au service de l’agriculture. Pragmatique : Boost your skills! p. 161 > Justifier un choix.

Homework

• Lexique p. 163 exercices 1 et 2.

• Lire la page Strate1. Correction des exercices de lexique. 2. Compréhension écrite : Smart farming (guidage différencié Way 1/ gies Écrire un article de journal p. 244. Way 2). 3. Mise en commun : pair work (un élève ayant suivi le Way 1 avec un élève ayant suivi le Way 2). 4. Proposition de micro-tâche : As a farmer using a smart farming application, write a review the app to emphasize its benefits.

1. Recap (pair work) : Share information about the Monsanto trial and explain what it reveals about a growing awareness about the food quality. 2. Compréhension écrite : article “Organic farming”. 3. Grammaire : les phrases clivées, exercices 4 et 5 p. 162. 4. Proposition de micro-tâche : Take part in a forum discussion about the development of organic farming. Choose your role (consumer, farmer, local politician and expression your opinion).

Proposition de tâche finale : Write an article about the about the evolution of agriculture in the USA, emphasizing the growing concerns for health and environment.

→ Extrait d’article sur le développement de l’agriculture intelligente.

p. 160 Comprendre un article de presse

 Smart farming

biologique aux États-Unis.

 Organic farming

Communication Comprendre l’essentiel d’un article de presse. p. 158 Linguistique : Vocabulary Food in the US p. 163. • Les phrases clivées → Article p. 162. sur le développement Culture : Les enjeux liés au développement de l’agriculture biologique. de l’agriculture

→ Doc 2. Vidéo sur le premier procès contre Monsanto.

→ Doc 1. Infographie sur Monsanto.

 Monsanto

Démarche

• Étude vidéo p. 156 1. Brainstorming à partir du titre de l’unité. (questions b et c). 2. Groupwork: étude des doc p. 154 et 155 par groupes (différenciation pédagogique : le doc A p. 154, de par sa densité, pourra être traité par des élèves de niveau plus avancé). 3. Mise en commun et synthèse sur les enjeux de l’alimentation aux États-Unis et les interrogations actuelles. 4. Compréhension écrite : infographie Monsanto (question a).

Fiche de séquence B: 4 séances

Documents p. 154-155 Communication → Doc A. Vidéo Analyser et présenter une image. • Comprendre une vidéo et en sur les choix agricoles hiérarchiser les informations essentielles. • Comprendre l’essentiel aux États-Unis. d’une infographie. → Doc c. Vidéo Linguistique : Words p. 155. sur une nouvelle façon de recycler les produits Culture : Découverte des enjeux liés à l’alimentation aux États-Unis alimentaires périssables. du débat sur la qualité nutritive des aliments.

Support

Axe mineur : Innovations scientifiques et responsabilité Problématique : Is a food revolution coming from the USA?

LE CHAPITRE PAS À PAS  La double page d’ouverture ➜manuel p. 154-155

▶ Objectifs de communication C1 Comprendre un reportage vidéo, avec un déDoc a bit rapide, en détails.

Doc B Doc C

B2 B2

Décrire et analyser une affiche parodique.

Comprendre une interview vidéo en détails.

B2 Échanger des informations recueillies Now share et faire le lien entre les problèmes soulevés par les différents documents.

▶ Objectif culturel Introduction des défis de l’industrie agroalimentaire aux États-Unis aujourd’hui : financement, produits chimiques, gaspillage.

Mise en œuvre Cette double page permet de mettre en place un travail de groupe. L’enseignant pourra former les groupes selon les besoins de chaque élève (entraînement en compréhension orale ou en analyse d’un document iconographique). De plus, la rapidité du débit et la densité d’informations de la première vidéo permettront de mettre en place une différenciation entre élèves aux niveaux B2 ou C1 . La mise en commun pourra se faire en classe entière : un rapporteur par groupe présente son document. On pourra aussi envisager une mise en commun par groupe de trois élèves : un élève de chaque groupe initial présentera son document, chacun ayant étudié un document différent, ce qui permet d’impliquer tous les élèves dans cette phase. Doc A – Document vidéo Vidéo Why Americans don’t eat enough vegetables, Seeker, 2015.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Informations sur le document Cette vidéo fait le lien entre les problèmes des régimes alimentaires aux États-Unis et la question financière. Plusieurs éléments font de cette vidéo un document complexe: le débit, la multiplicité d’informations et de liens logiques, les nombreuses données chiffrées. Cependant, les élèves pourront s’appuyer sur les images pour surmonter certaines de ces difficultés, en particulièrement pour les données.

Script Julia Wilde: It wasn’t that long ago when US Congress declared pizza as a source of some of your daily vegetable intake. The bill proposed back in 2011 allowed USDA to count 2 tablespoons of tomato paste as a vegetable. But as bad as that sounds 248

it’s exactly how most Americans are getting their vegetables. So, the thing is the USDA recommends that we eat about 2.5 to 3 cups of vegetables a day but a recent survey from the Center for Disease Control found that 87% of adults don’t get that much. Instead the vegetables we do eat like tomatoes and potatoes are in the form of processed foods like French fries and tomato paste on pizza. But if things change now and people start eating healthy there’s a bigger problem. There’s simply not enough veggies to go around. Recently the USDA found that only 1.7 cups are available for every person. And not even the kind that’s recommended. Recommendations promote a variety of veggies from dark leafy greens to colorful veggies to tasty legumes. A recent report by the USDA found that potatoes, tomatoes and lettuce make up close to 60% of US vegetable availability. Unfortunately, most of those produce are set for processing into less healthy foods, like potato chips and tomato sauces. So, what are farmers growing instead of produce? Well the top 5 most common crops in America are corn, soybeans, hay, wheat and cotton. Of the 300 million acres of farmland used for food only a small portion, 14 million acres, are used for fruits and veggies. And that includes the stuff we grow for processed foods like chips. And they aren’t growing these crops to meet the demands of American appetite. A lot of it has less to do with the nation’s food habits and more with price. The federal government heavily subsidizes crops like corn which might be good for the food supply, except most of it doesn’t get eaten by people. According to the National Corn Growers Association, about 80% of all corn grown in the US is consumed by domestic and overseas livestock, poultry and fish production. Only 12% of corn is consumed directly or indirectly as corn syrup for things like soda. Farmers grow whatever crops are the most profitable and that doesn’t always mean food. In 2011 a lot of Southern farmers switched from growing food to growing cotton as the price of cotton soared.

Pistes d’exploitation On incitera les élèves à commencer par s’interroger sur le document iconographique associé à la vidéo, ainsi que sur sa légende : What does the bill represent? Do they have an answer to the question asked? On pourra guider les élèves dans le visionnage de la vidéo, en leur proposant un découpage : ‒ du début jusqu’à … “tomato paste on pizza.” ; ‒ puis de “but if things change” juqu’à “tomato sauces” ; ‒ et enfin de “So, what are farmers growing…” à la fin. Ainsi, les élèves pourront prendre des notes sur les différentes étapes : Americans’ food habits ; The production of vegetables ; The role of the government.

Doc B – Affiche Affiche réalisée par l’ONG Greenpeace, 2010.

Informations sur le document Cette affiche a été utilisée en 2010 par des militants de Greenpeace devant le siège social de Kellogg’s afin de protester contre l’utilisation d’ingrédients génétiquement modifiés par le géant mondial des céréales. Ce happening a fait partie d’une campagne plus large de Greenpeace : au même moment, un petit déjeuner « Kellogg’s-free » a été organisé sur un bateau à San Diego.

Pistes d’exploitation Dans un premier temps, on demandera aux élèves de lire l’encadré Culture Spot pour comprendre le contexte de production de cette affiche. Ils passeront ensuite à l’analyse détaillée de l’image. L’enseignant pourra les guider à l’aide de questions plus précises : What elements do you recognize? What differs from the original version? What is the goal of Greenpeace? Il pourra également les renvoyer à la page Strategies « Comprendre un document iconographique » (manuel p. 234). Doc C – Document vidéo Vidéo California: driving innovation, Made Man, 2016.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Informations sur le document Cette vidéo est extraite d’un reportage sur un panel d’innovations en Californie. L’extrait est une interview entre le présentateur Doug Kolk et Dan Morash, fondateur de California Safe Soil, une entreprise qui a pour mission d’assister les supermarchés dans le recyclage des produits frais invendus, transformés en engrais.

Script Doug Kolk: Dan! Dan Morash: Hey Doug! How are you? Doug Kolk: Doing well! I could not have picked a better store to show us where it all starts. Dan Morash: Well, Nugget market is a beautiful store. We’re here to help them with a big problem. They have food that gets beyond the sell by date which you can’t sell it, you can’t donate, it’s not safe to eat anymore yet it still has a lot of value. What we do is recycle it and get it back into the ground to grow the next crop. Doug Kolk: You recycle food! Dan Morash: We make fertilizer out of it. Doug Kolk: So it’s basically coming full circle. Dan Morash: It’s all about sustainability. As you can see there’s a lot of produce and there’s always going to be some percentage that doesn’t make it.

So that’s what we want to get, we want to capture that part of the waste stream and create value from it. Doug Kolk: I take it there’s a lot of food that is wasted throughout the United States. Dan Morash: As much as 40% of food gets wasted and you can cut that pie up into a lot of small slices, and the slice that we’re going after is waste from supermarkets, from food processors, from distributors. We think every supermarket in the country should use this technology. Doug Kolk: How much of a chunk of that pie are you looking to take out? Dan Morash: Well, we’d like to take out half of it. You know, if food waste were a country, it would be the number three emitter of greenhouse gases. A typical supermarket throws away about 500 pounds of food per day. It’s a lot. It’s a global problem. But the idea is it’s very scalable. Every major city should have one of these plans. Doug Kolk: What is he doing here? Dan Morash: He’s calling the produce aisle, taking away the produce parts that are inedible. Doug Kolk: You’re telling me, you’re turning this into fertilizer? Dan Morash: That’s exactly what we’re doing. People are finally realizing that you can’t just put chemical pesticides and fertilizers down and get good crops. You have to take care of the soil and what we’re doing is we’re converting this to food for the soil. Healthy soil makes healthy crops.

Pistes d’exploitation Cette vidéo est claire et explicite, elle pourra ainsi être proposée à des élèves d’un niveau B1 - B2 . Pour aider les élèves, on pourra leur proposer de prendre des notes en deux parties : Challenge et Solution. Ainsi, ils pourront repérer les informations essentielles, avant de faire émerger les liens entre elles. Discover and share Lors de la mise en commun, les élèves devront mettre en avant les différents défis de l’industrie agroalimentaire aujourd’hui aux États-Unis. Pour privilégier l’interaction, on pourra leur demander quel est le problème le plus urgent selon eux. Cette mise en commun sera également l’occasion de revenir sur la problématique de l’unité : en effet, on incitera les élèves à réfléchir à la possible révolution en cours et aux réponses qu’elle apporte aux problèmes soulevés dans cette première double page. Éléments de réponse attendus : Doc A Americans eat a lot of processed food and not enough vegetables. This diet is partly influenced by the government which subsidizes crops like corn, that are then eaten by livestock and transformed into processed food. Farmers grow crops that are the most profitable for them but not the healthiest for the population.

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Doc B This poster is a parody of a cereal box. We can identify original elements which are distorted: the tiger looks like Frankenstein, the cereal bowl is filled with green cereals, the toy is in the shape of a gene splicer. We can read “genetically modified”, “corn” between quotation marks, “untested, “unlabeled”. Greenpeace is denouncing the use of genetically modified corn by Kellog’s. Doc C This supermarket turns the products (vegetables, fruits) that are not sold into fertilizer. This enables them to limit their waste. Now share The USA is facing various issues linked with food today: the increase of processed food, the low quantity of vegetables, genetically modified crops, food waste. Some organizations are trying to solve these issues.

 EXPLORE 1. Who is in control? ➜manuel p. 156-157 Doc 1 – Infographie et vidéo Infographie How Monsanto took control of our food, topmastersinhealthcare.com, 2016 et vidéo “Roundup Cancer Trial”, CBS, 2018.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. ▶ Objectifs de communication B2 Comprendre les informations essentielles d’une infographie complexe. B2 Comprendre les détails d’une décision judiciaire présentée dans un reportage vidéo.

Débattre de solutions appropriées face à un défi agroalimentaire. B2

▶ Objectif culturel Le procès du glyphosate, la condamnation de Monsanto.

Informations sur les documents L’infographie (doc 1) rappelle les dangers liés à l’utilisation d’OGM par Monsanto et présente les techniques utilisées par l’entreprise pour exercer son influence sur les agriculteurs. La vidéo (doc 2) est un extrait de reportage qui présente le verdict du procès de Dewayne Johnson, agent dans des écoles de Californie, qui explique avoir été victime du Roundup, désherbant potentiellement cancérigène, produit et commercialisé par Monsanto. Ce verdict amènera les élèves à comprendre l’importance des décisions judiciaires dans la prise de conscience collective des risques liés aux produits chimiques.

Script Journalist: Late today, a California jury awarded nearly $300 million to a former school groundskeeper who sued Monsanto, claiming its weed killers, including Roundup, gave him non-Hodgkin lymphoma. Here’s John Blackstone. 250

John Blackstone: Dewayne Johnson is 46 years old and doctors say he does not have much longer to live. In court he claimed his cancer, non-Hodgkin lymphoma, was caused by the Monsanto weed killer, Roundup. As the judge read the jury’s findings this afternoon, the setback for the giant chemical company was clear. Judge: Did you find, by clear and convincing evidence, that Monsanto acted with malice or oppression in the conduct upon which you base your finding of liability in favour of Mr. Johnson? Answer, yes. John Blackstone: The jury agreed that Monsanto knew Roundup was dangerous and could cause cancer but hid that fact from consumers. In total, the jury awarded Dewayne Johnson nearly $290 million in damages. He’d worked as a groundskeeper for the school district in the San Francisco Bay area. He claimed he used Monsanto weed killer up to 30 times a year, spraying 100s of gallons of it. During the trial, Monsanto’s attorney argued there was no evidence Roundup causes cancer and after the verdict Monsanto vice-president Scott Partridge insisted glyphosate the active ingredient in Roundup is safe. Scott Partridge: The verdict today, it doesn’t change the overwhelming scientific evidence in the 40 years of safe use of glyphosate around the world. John Blackstone: But Dewayne Johnson’s lawyer urged the jurors to hold Monsanto liable and punish them with a verdict that would, as he put it, actually change the world.

Mise en œuvre L’étude conjointe de ces deux documents permet de comprendre les tenants et aboutissants autour du cas Monsanto. Deux mises en œuvre sont possibles : tous les élèves étudient les deux documents l’un après l’autre ou on divise le travail en deux groupes (CE et CO), avant la mise en place d’une phase d’échange d’informations. Cette deuxième option permettra de mettre en place de la différenciation selon le niveau des élèves ou leur besoin d’entraînement en compréhension écrite ou orale. a. Harmful effects of the use of GMOs on people’s health, surveillance of farmers b. Cette question permet de faire repérer les informations essentielles concernant le procès fait à Monsanto. Éléments de réponse attendus : plaintiff: Dewayne Johnson, groundskeeper, cancer – defendant : Monsanto – verdict : guilty, $290 million of damages. c. Cette question permet d’analyser l’impact d’un tel verdict. Éléments de réponse attendus : change in agricultural products and techniques, Monsanto becomes liable for the health of Americans. Question BAC Cette question permettra de relier, de manière plus large, les conséquences du procès de Monsanto et l’axe « Innovations scientifiques et responsabilité ». On

pourra former des groupes de 4 pour mener à bien le débat. Pistes de réponses : change of habits, favoring local food, seasonal food – political answer with laws.

Pour aller plus loin En prolongement, on pourra demander aux élèves de faire des recherches à la maison sur d’autres procès intentés à Monsanto et de présenter les différents verdicts. Les élèves pourront ainsi se rendre compte de la portée mondiale qu’a eue le scandale du Roundup. Doc 2 – Extrait littéraire Extrait de Big Chicken, Maryn McKenna, 2017.

YOUR TASK Cette micro-tâche permet de préparer les élèves à la tâche finale. En effet, lors de l’interview de la tâche finale, les élèves qui joueront le rôle des agriculteurs devront mettre les personnes en garde quant à l’utilisation des techniques d’agriculture modernes. À l’aide de l’écriture de cet article de blog, on guidera les élèves vers l’utilisations de structures qui permettent de souligner ces mises en garde, telles qu’elles sont présentées dans l’encadré Boost your skills! Ce travail pourra être fait en classe ou à la maison, et la grille ci-dessous permettra à l’élève et à l’enseignant d’évaluer les acquis et les éléments qu’il reste à travailler.

▶ Objectifs de communication Comprendre les intentions d’un auteur qui enquête sur une pratique agroalimentaire. B2

Écrire un article de blog en présentant un ouvrage et convaincre à l’aide d’arguments précis.. B2

▶ Objectif culturel L’élevage intensif, l’usage d’antibiotiques dans l’élevage industrialisé ▶ Objectif linguistique Les hypothèses

L'élève commence par expliquer ce qu’il a appris en lisant l’ouvrage de McKenna. L’élève utilise des exemples précis pour soutenir ses propos. L’élève utilise des structures idiomatiques qui permettent de mettre en avant les conséquences néfastes de l’agriculture industrielle. L’utilisation des hypothèses est maîtrisée.

Informations sur le document La couverture de l’ouvrage pourra être utilisé comme document d’anticipation. On demandera aux élèves d’émettre des hypothèses sur les théories avancées par l’auteur, à partir des éléments présents sur la couverture : What could the link between antibiotics and modern agriculture be? Why did the author call her book Big Chicken? What has changed? On pourra ensuite diviser la classe en groupes de 3 et attribuer une question (a, b ou c) à chaque élève. La question a permet d’identifier le contexte ( A2 ), la question b servira à relever des informations sur les pratiques utilisées aux ÉtatsUnis ( B1 ), et la question c demande une analyse du point de vue de l’auteur ( B2 ). On passera par une phase de mise en commun collective pour s’assurer que le texte est globalement compris par tous les élèves. La question d est une question de grammaire en contexte et permet d’introduire les hypothèses qui seront utiles lors de la réalisation de la micro-tâche. La question e pourra être mise en place sous forme de débat dans la classe afin de privilégier l’interaction. L’enseignant pourra inciter les élèves à aller plus loin : Do you think this book can change things? Why? Why not? Éléments de réponse attendus : a. Poultry capital of the world, city where modern chicken industry was created. b. Intensive farming, bred in overpopulated barns, daily use of antibiotics. c. Critical of these techniques: antibiotics turn the chickens into bland meat, bad breeding conditions for the chickens. d. “It were”: hypothesis. e. Raise the consumers’ awareness, make the industry change.

 EXPLORE 2. What food for tomorrow? ➜manuel p. 158-159 Cette double page doit permettre, à travers trois documents, de réfléchir à l’avenir de l’alimentation en en retraçant le parcours : la production agricole (doc 1), la transformation (doc 2) et la consommation (doc 3). Doc 1 – Article de presse en ligne Organic farming, article sur le développement de l’agriculture biologique aux États-Unis, publié sur www.newfoodeconomy.org en 2017

▶ Objectifs de communication B1 Comprendre les points principaux d’un court article de presse informatif. B2 Comprendre les détails d’un article de presse identifier les paradoxes mis en évidence.

Exprimer un point de vue en montrant comment il complète ou s’oppose aux autres. B2

▶ Objectif culturel Le développement de l’agriculture biologique : demande des consommateurs et réglementation politique. ▶ Objectif linguistique Lexique : créer des métaphores

Informations sur le document L’objectif de cet article est d’amener les élèves à comprendre que le développement de l’agriculture biologique ne répond pas uniquement à une simple loi de l’offre et de la demande des consommateurs, mais qu’il faut aussi un accom-

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pagnement législatif et politique pour réglementer les exploitations agricoles. Pour cela, les élèves découvriront que le processus de réglementation est d’une durée de 3 ans, considérée comme la durée d’assainissement des sols. Ce document peut permettre de faire des liens intéressants avec d’autres enseignement pour les élèves en séries STL.

Mise en œuvre Dans un premier temps, l’enseignera s’assurera que les élèves sont capables de définir ce qu’est l’agriculture biologique. En guise d’anticipation, on pourra demander aux élèves de réagir à la citation en exergue à gauche de l’article « Less than 1% of all US farmland is certified organic ». Ils pourront alors exprimer leur ressenti sur l’ordre de grandeur et émettre des hypothèses sur les pistes de développement de ce type d’agriculture. Éléments de réponse attendus : a. Organic farming is booming but remains still quite low. Paradox expressed: demand is high but the development of organic farming is slow. b. Une fois les métaphores expliquées, on pourra demander aux élèves d’en trouver d’autres dans le texte. A tiny sliver of the overall pie → a small part / bridge the gap → (here) compensate / organic farming on training wheels → the beginning of organic farming. They correspond to the journalist’s attempt to popularise his message, make it easily understandable even by non specialists. c. Time needed for the soil to get rid of all the pesticides used before. It slows down the agricultural transition of many farms that must wait to get the organic certification… Question BAC Pour guider les élèves, on pourra éventuellement leur proposer plusieurs réponses possibles et leur demander de travailler en groupe, chaque élève devant faire valoir la responsabilité d’un type d’acteur. Éléments de réponse possibles : the consumers / the politicians / the farmers. Doc 2 – Document vidéo “A new meat trend”, vidéo de présentation de l’entreprise JUST, 2018

Exprimer un avis nuancé en faisant ressortir les avantages et les inconvénients d’un phénomène. B2

▶ Objectif culturel Le développement de la viande de synthèse en lieu avec la protection de l’environnement. ▶ Objectif linguistique Phonologie : l’accentuation des questions.

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Informations sur le document Ce document est une vidéo promotionnelle de l’entreprise JUST qui, à la croisée entre l’agroalimentaire et la biotechnologie, se spécialise dans la réalisation de produits imitant la viande mais réalisés en laboratoire.

Pour aller plus loin Pour prolonger l’étude de ce document, il sera intéressant de renvoyer les élèves, dans le cadre du homework, à identifier d’autres tendances liées à une volonté de réduire la consommation de viande (développement du véganisme, mise en place des meatless Mondays dans les écoles de New York). On pourra alors leur faire prendre conscience du fait que ces évolutions relèvent à la fois de démarches individuelles, de choix politiques et de possibilités industrielles, en faisant ainsi écho à la discussion menée avec le document précédent « Organic farming » (question BAC p. 158).

Script Voice-over: Would you eat a hamburger or a chicken nugget made of meat grown in a laboratory? Joshua Tetrick, co-founder and CEO of JUST is betting that you will. Joshua Tetrick: In tomorrow’s world, you can eat more meat, hopefully safer meat, even better tasting meat, without eating the animal. Voice-over: JUST, which is based in San Francisco, has been producing and selling non-animal versions of food like mayonnaise, since 2013 and it’s raised more than 310 million dollars in venture capital. JUST is one of a handful of tech companies working to disrupt the meat-production industry. While many of its competitors are pursuing better plantbased meat substitutes, JUST is pushing ahead with so-called “clean meat”, or lab-grown animal tissue that requires no farming, no feeding of livestock and no slaughterhouses. Only a single sample from a single animal duplicated endlessly. JUST, and companies like it, are poised to disrupt the entire livestock industry. Joshua Tetrick: The food system needs to start over. Little girls in the second row of a class in Liberia aren’t getting proper nutrients. A young boy growing up in Birmingham, Alabama, is accelerating a path to Type 2 diabetes. Animals are being confined in needless ways. It’s contributing to climate change; and I think that if we can think differently about the food system, while also realizing that we can’t be so new and so out there that it doesn’t, like, relate to the everyday human being, we can do a whole lot of good. That’s what I want to do.

Mise en œuvre Avant de faire visionner la vidéo aux élèves, on étudiera le cartoon. Une fois le cartoon analysé, on pourra leur deman-

der de donner des exemples afin d’illustrer la phrase « the vast potential of stem cells » et ainsi d’en élucider l’implicite (notamment pour les élèves de série STL). La vidéo ne présentant pas de difficultés particulières et pourra donner lieu à un premier travail individuel ou dans le cadre d’un travail en homework (questions a et b). Après avoir préparé les autres questions en groupe classe, on pourra amener les élèves à effectuer différentes répétitions pour se familiariser avec l’accent des questions (question c), en lien avec la rubrique Phonology (Renvoi l’intonation des questions p.163). Éléments de réponse attendus : a. Piste de différenciation : donner aux élèves différents adjectifs parmi lesquels ils puissent piocher pour définir le ton de l’homme. Il s’agira alors pour eux de justifier leur choix : ironical, angry, cynic, disappointed, excited. He may refer to actual treatments using stem cells. b. Develop vegan products – find biotechnological equivalents to meat and eggs to process lab food without involving any animal – Using laboratory sciences to fight against climate change. c. Yes no question → rising intonation. d. Benefits for the consumer (healthier) – benefits for the planet (greener) – benefits for the economy (more income). Question BAC Inciter les élèves à s’appuyer sur la page Strategie « Écrire un texte argumentatif » (manuel p. 243). Pros: may create more nutritious food / deal with the development of food allergies …/ cons: lab food is not real food / may generate lacks in our diets, or even diseases. Doc 3 – Vidéo promotionnelle Futuristic cuisine, vidéo témoignage de Grant Achatz, un grand chef américain, 2016.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. ▶ Objectifs de communication B1

Comprendre l’essentiel d’un témoignage.

Comprendre ce qui rend ce témoignage unique.

▶ Objectif culturel La cuisine moléculaire, où quand la science s’invite dans les cuisines. ▶ Objectif linguistique Grammaire : les questions (formation et fonction). ▶ Objectif pragmatique Poser des questions et y répondre.

Informations sur le document Grant Achatz est le chef du restaurant Alinéa (Chicago), dont il est question dans la vidéo. Il a reçu 3 étoiles au Guide Michelin. Le restaurant est considéré depuis plusieurs année comme étant l’un des meilleurs au monde. Dans ce témoignage, Grant Achatz présente sa cuisine « unique ».

Script Grant Achatz: I’m Grant Achatz, and you’ve got taste. We opened Alinea in 2005, and being awarded as the Best Restaurant in America was a tremendous accomplishment. We definitely use science as a tool, but we don’t even describe our cuisine as molecular gastronomy, because it feels too “sciency”. We like to base our cuisine off of emotion, so I feel like this is a bit of a misnomer, but I understand that the media and everybody needs to attach a label to the genre. We describe our cuisine as “progressive American”, because basically we’re trying to think forward. We’re trying to use all the tools that are available to the modern chef, and create an experience that is evocative. Something that tells a story, something that people are willing to sit there for four hours and enjoy. For example, people love balloons, right? When you’re a kid, you love blowing up a balloon, you like watching the clown twist it into like animal shapes and all that. How can we make that balloon edible? We pose that challenge to the culinary team and once we figure it out, and we’re able to deliver a balloon that’s filled with helium, that the entire thing is completely edible, the guest experience is elevated, because people have fun with it. They suck the helium out, their voice changes, they get to consume the entire thing, like how cool is that?

Mise en œuvre Le titre du document et la capture d’écran de la vidéo serviront d’anticipation. Le titre, la légende, et la tenue blanche de l’homme devraient permettre aux élèves d’identifier facilement qu’il s’agit d’un chef. L’anticipation consistera donc à leur faire imaginer ce qu’il peut être en train de réaliser et quelle peut être la fonction de ce ballon. Cette vidéo se prête particulièrement à un travail méthodologique sur la lecture d’image, et sur le lien entre ce qui est dit et ce que l’on voit. Ainsi, outre les questions de guidage, il pourra être intéressant de travailler la vidéo sans le son : ‒ avant d’écouter, en faisant regarder une première fois la vidéo pour faire se concentrer les élèves sur les préparations / créations du chef et y réagir. ‒ à l’issue de l’étude du document, on peut aussi envisager de revenir sur une des expressions du chef « all the tools that are available » et faire repérer, au visuel, des exemples d’outils utilisés. On peut aussi demander aux élèves d’imaginer d’autres idées. Cette exploitation sera particulièrement pertinente pour des élèves en série STHR. Éléments de réponse attendus : a. Cook some unusual futuristic dish / blow sugar for a light dessert. b. He uses tools that we don’t usually use for cooking – appeals to the consumer’s emotions.

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c. L’objectif est ici de faire réaliser qu’on peut poser des questions qui n’appellent pas une réponse (puisqu’il s’agit ici d’un monologue) et qui ont donc une fonction rhétorique et servent à interpeler les destinataires. People love balloons, right? / How cool is that? Dans le premier cas, on veillera à faire repérer au élèves le rôle de l’intonation pour faire identifier la question, la syntaxe ayant une forme affirmative. d. Progressive cuisine = nontraditional / unexpected / surprising. It refers to the limitless possibilities in terms of cooking.

YOUR TASK Cette micro-tâche permet aux élèves de s’entraîner à la tâche finale en travaillant particulièrement l’interaction, grâce à une mise en situation qui va les mener à poser des questions et y répondre. Avant de commencer, on s’assurera que les élèves ont pris connaissance des éléments figurant dans l’encadré Boost your skills! Cette tâche pourra aussi être menée en lien avec un travail sur la page Boost your English! (→ p. 162 > Grammar : les questions). Ainsi, on peut envisager que les élèves prennent connaissance de cette page à la maison et s’entrainent à la formation des questions dans le cadre du homework en réalisant les exercices associés. Afin de mettre en avant le rôle pragmatique des questions, on encouragera les élèves à recourir à cette forme grammaticale quel que soit leur rôle dans cette micro-tâche. Il est souhaitable que l’enseignant crée des binômes de niveau hétérogènes, en faisant travailler ensemble un élève de niveau A2 - B1 et un élève de niveau B1+ - B2 . Les élèves joueront alors alternativement le rôle du journaliste posant les questions et celui du client (Way 1) ou du chef (Way 2) qui y répond. Enfin, dans le cadre de la Way 2, on encouragera les élèves à utiliser des éléments déjà travaillés lors de la micro-tâche précédente (→Boost your skills! p. 159 > Mettre en garde) afin d’exprimer leur scepticisme, ce qui aura ici valeur de rebrassage. WAY 1 La construction syntaxique des questions est maitrisée. L’élève peut multiplier les types de questions (questions ouvertes, fermées, recours à différents types de pronoms interrogatifs) pour rendre l’interview riche. L’élève peut décrire une expérience personnelle. L’élève est capable de réagir aux questions qui lui sont posées (rire, surprise…) pour enrichir l’interaction. L’intonation des énoncés est pertinente et convaincante.

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WAY 2 La construction syntaxique des questions est maitrisée. L’élève peut multiplier les types de questions (ouvertes, fermées, rhétoriques) pour varier les modalités de l’interaction. L’élève peut exprimer ses doutes et argumentant de façon nuancée. L’élève peut avoir recours à des propositions clivées pour mettre en valeur son propos. L’intonation des énoncés est pertinente et convaincante.

 EXPLORE 3. Farming for the future ➜manuel p. 160 Doc 1 – Reportage vidéo « The farm of the future », reportage sur une innovation agricole dans l’État du New Jersey : l’agriculture hors-sol, Stories, 2016.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. ▶ Objectifs de communication B1 Comprendre l’essentiel d’un repartage sur une innovation technologique. B2 Comprendre les avantages d’une innovation technologique. B1+ Émettre des hypothèses et en débattre.

▶ Objectif culturel L’innovation technologique au service de l’agriculture : le modèle Aerofarms. ▶ Objectif linguistique Lexique : créer des métaphores

Informations sur le document Ce reportage présente une ferme innovante de Newark (New Jersey). Le projet a débuté au début des années 2000, et la ferme a commencé à être opérationnelle en 2015. Depuis 2016 (année du reportage), le modèle est en plein essor. La ferme a été élue l’une des 100 meilleures inventions par le magazine Time en 2019.

Script Voiceover: You can’t see it on the outside, but this old industrial neighborhood is an agricultural oasis. Inside this former laser tag arena, about 250 kinds of leafy greens are growing in huge quantities to be sold to local supermarkets and restaurants. This is AEROFARMS, a massive indoor vertical farm in Newark, New Jersey. David Rosenberg: Our mission is to build farms in cities all over the world so that people have access

to fresh, great-tasting, highly nutritious food. Voiceover: Crops are stacked more than 30 feet high inside this 30,000 square foot space. They’re grown using aeroponic technology. David Rosenberg: Typically in indoor growing the roots sit in water and one tries to oxygenate the water. Our key inventor realized that if we mist nutrition to the root structure, then the roots have a better oxygenation. Voiceover: AEROFARMS says the root misting system allows them to use 95% less water than a regular field farm. They also use no pesticides or herbicides. Instead of soil, plants are grown in reusable cloth, made from recycled plastic and instead of the sun, there are rows and rows of specialized LED lighting. David Rosenberg: A lot of people say, sunless? Wait, plants need sun. In fact, the plants don’t need yellow spectrum. So we’re able to reduce our energy footprint by doing things like reducing certain types of spectrum. Voiceover: This sophisticated climate-controlled system cuts the growing cycle in half, so crops can be grown all year round, but with a much smaller impact on the environment. […] David Rosenberg: It’s a tough business but it’s one that’s going to stay, and it’s going to have a bigger and bigger impact.

Mise en œuvre Dans un premier temps, les élèves pourront prendre appui sur la capture d’écran et sur le titre pour émettre des hypothèses. On pourra leur demander de repérer en quoi cette installation diffère de l’agriculture traditionnelle. Ils devraient remarquer notamment l’absence de lumière directe. Si la classe dispose de tablettes, il serait intéressant que les élèves travaillent en binômes. On peut alors imaginer que seuls les élèves de niveau A2 - B1 visionnent le document pour confirmer leurs hypothèses, et, prenant appui sur une lecture d’image et une amorce de prise de notes, ils en fassent un premier résumé à leurs camarades. Ceux-ci visionneront la vidéo dans un second temps et les binômes pourront alors réfléchir ensemble à la question c et à la question BAC. Le reportage s’appuie sur un certain nombre de données chiffrées pour mettre en évidence les atouts de ce nouveau système. Dès lors, afin d’affiner la réflexion proposée dans la dernière question, on pourra demander aux élèves de repérer ces chiffres et de les expliquer. Cela pourra donner lieu à un travail en différenciation pédagogique. Le professeur préparera pour les élèves de niveau A2 des étiquettes avec les chiffres, et des étiquettes avec les informations. L’objectif de ces élèves sera de créer les bonnes paires (en associant, par exemple « 30,000 » et « size of the farm in square

feet »). Les élèves plus autonomes en compréhension orale pourront faire ce travail de repérage sans guidage. Éléments de réponse attendus : a. floating farm – vertical farm – rooftop farm…? b. vertical farm where crops are cultivated indoor and are not planted directly in the soil. c. Environment: uses a limited amount of water / use of LEDs (consuming less energy) / use of recycled cloth / completely organic so no pesticide go in the ground. Consumer: organic food is better for health / the food is more nutritious Question BAC Drawbacks: construction costs / absence of real contact with the soil which is supposed to give some taste to the food / disrupts the lifecycle if the plants are not in contact anymore with other living organisms. Doc 2 – Article de presse Extrait d’un article sur le développement de l’agriculture intelligente, www.techcrunch.com, 2015.

▶ Objectifs de communication B1

Comprendre l’essentiel d’un article scientifique.

Comprendre dans quel contexte s’inscrit le développement de la technologie. B2

▶ Objectif culturel Le développement de l’agriculture intelligente / la réalité du climat en Californie.

Informations sur le document L’article présente une nouvelle approche de l’agriculture (smart farming), qui se développe dans le monde. L’objectif est ici de montrer comment le développement de cette technologie répond à une nécessité compte-tenu des évolutions du climat. On pourra alors renvoyer les élèves à la sécheresse chronique qui frappe la Californie et a mené ces dernières années à des incendies dramatiques.

Mise en œuvre Le titre du document et l’image serviront d’anticipation. Les élèves pourront s’appuyer sur l’encadré Words pour formuler des hypothèses. Pour approfondir, on pourra demander aux élèves de faire le lien avec d’autres expressions composées de smart pour associer le développement de cette technologie au développement d’une tendance plus globale (smart phone, smart city…). Éléments de réponse attendus : a. Farm using connected device to increase efficiency, reduce waste, and eventually protect the environment while increasing yield. b. Drought-parched California. → Smart farming can help reduce water consumption which is necessary in a state suffering from drought. c. → Far farmers: more time to deal with other issues → For crops: better taste → for the environment: more effective use of natural resources → for the economy: better yield

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DIFFÉRENCIATION

La difficulté de ce document vient de sa densité lexicale. Les notes lexicales pourront lever certaines difficultés. Le e-workbook permettra de guider davantage les élèves au travers de deux parcours de questions. Ainsi, les élèves d’un niveau A2 - B1 pourront accéder au sens grâce au guidage proposé et les élèves d’un niveau B1+ - B2 pourront aller aborder le document avec un guidage moins resserré qui leur permettra aussi d’accéder à une compréhension plus fine.

Cette micro-tâche nécessite que les deux documents de la page aient été étudiés. Pour aller plus loin on peut demander aux élèves d’imaginer une autre innovation technologique utile pour l’agriculture. Le vote pourra alors s’établir sur la base des différents projets présentés, sans être restreint aux innovations présentées dans les deux documents. Cette tâche doit permettre aux élèves de préparer la tâche finale et s’entrainant plus particulièrement à l’argumentation. Pour cela, ils vont devoir justifier un choix en s’appuyant sur les formes proposées dans l’encadré Boost your skills! Pour aller au bout de la démarche, on pourra demander aux élèves de voter de manière concrète à l’aide d’une urne, chaque élève devant justifier son choix au moment où il annonce l’innovations retenue. La classe pourra alors élire l’innovations la meilleure innovation de l’année, à l’image du classement effectué par le magazine Time.

L’élève peut présenter une innovation.

Poser des questions et y répondre. Justifier un choix. ▶ Objectif méthodologique Yes you can! p. 161 et Strategies « Interagir, débattre à l’oral» p. 237. → Grille d’évaluation duplicable à la fin du guide pédadogique.

L’élève peut argumenter de façon convaincante pour justifier un choix. L’élève peut s’appuyer sur un début fluide et une expression dynamique pour renforcer son propos. L’élève peut situer une innovation dans son contexte.

L’intitulé permet deux mises en œuvre, à choisir en fonction du profil de la classe et des conditions de réalisation (effectifs réels, matériel d’enregistrement disponible …). Ainsi, on peut envisager : ‒ de faire réaliser à chaque élève jouant le rôle d’un journaliste une série d’interviews successives, les agriculteurs n’ayant ainsi pas besoin d’interagir entre eux ; ‒ de faire réaliser au journaliste une seule interview s’adressant simultanément à plusieurs agriculteurs aux profils varis, ceux-ci pouvant alors être amenés à interagir directement les uns avec les autres pour se compléter, se contredire ou au contraire accentuer des idées essentielles. Dans le premier cas, le professeur formera des binômes. Les élèves joueront alors alternativement le rôle du journaliste et celui de l’agriculteur interviewé. Dans le second cas, on formera des groupes de 4 ou 5 élèves. On pourra alors appréhender la tâche comme un débat télévisé de type talkshow, dans lequel le reste des élèves joueront le rôle du public, pouvant être amené à poser des questions. 1. Le choix du profil. L’enseignant pourra laisser les élèves choisir leur profil ou prédéfinir des rôles que les élèves tireront au sort (cela peut éventuellement permettre un meilleur équilibre entre tous les profils).

L’élève peut en décrire les bénéfices.

➜manuel p. 161

▶ Objectif de communication B2 Interviewer de jeunes agricultures sur leur choix pour leur exploitation.

▶ Objectifs culturels Les innovations technologiques au service de l’agriculture. La responsabilité des producteurs et des consommateurs en matière d’agriculture. ▶ Objectifs linguistiques Grammaire : poser des questions et y répondre. Lexique : l’agriculture, l’alimentation, la consommation, la technologie. Phonologie : l’intonation des énoncés.

256

Mettre en garde.

Mise en œuvre

YOUR TASK

 Final task

▶ Objectifs pragmatiques

2. Le travail de préparation individuelle. Cette phase de préparation pourra se faire à la maison afin de permettre aux élèves de faire des recherches plus poussées sur le sujet retenu. On les encouragera par exemple à retrouver dans les documents étudiés des données chiffrées, des exemples précis… et à approfondir leurs connaissances personnelles pour être le plus convaincant possible. 3. La mise en œuvre de l’interview. On rappellera aux élèves certaines règles essentielles de l’interview et la lecture de la grille d’évaluation pourra rendre ces règles encore plus claires : marqueurs d’interaction, présence d’un début et d’une fin, tonalité…

 Boost your English

➜manuel p. 162-163

GRAMMAR Les énoncés interrogatifs

DVD classe, manuel numérique et site compagnon. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Script du Grammar tuto Les énoncés interrogatifs Les énoncés interrogatifs se construisent différemment selon le type de réponse attendue. • Quand tu poses une question ouverte, c’est que tu attends une réponse développée qui t’apporte des précisions sur les éléments contenus dans ta question. Les questions ouvertes peuvent demander des précisions sur le lieu, la nature, le moment, la raison de quelque chose... Elles commencent alors par un pronom interrogatif comme where, what, when, why… Why did you choose organic farming? Une question ouverte se construit avec un pronom interrogatif le plus souvent suivi d’un auxiliaire puis du sujet et du verbe. Mais un pronom interrogatif peut aussi être suivi d’un infinitif pour donner un tour plus général à une question : Why choose organic farming? Why interroge sur les raisons d’un choix, que la réponse va expliquer : Because it’s healthier! Who uses this new method? À une question en who, l’on répond en apportant des précisions sur les personnes qui ont fait ce choix. Many farmers use it. Mais attention, quand le pronom interrogatif est sujet, il n’est jamais suivi d’un auxiliaire mais du verbe conjugué et accordé. Si tu veux obtenir des précisions sur la manière ou les moyens de faire quelque chose, tu utiliseras une tournure en how + adjectif ou adverbe : How much help do you get from the Government? Oh! We don’t get that much. • Au contraire, quand tu poses une question fermée, c’est que tu attends une réponse courte et tranchée. Do they eat GMO products?

Une question fermée se construit sans pronom interrogatif en suivant la structure : auxiliaire, puis sujet, puis verbe ou auxiliaire, puis négation, puis sujet, puis verbe, dans le cas d’une interro-négative. Don’t they grow organic vegetables? Tu peux aussi obtenir un réponse courte et tranchée à une phrase déclarative suivie d’un tag : It wasn’t easy for them to change habits, was it? On peut répondre à des questions fermées : – par oui ou par non : Yes, they do! No, they don’t. – avec un adverbe ou un verbe d’opinion, comme : Absolutely! pour confirmer I suppose not… pour émettre des doutes – ou bien encore avec un auxiliaire : pour confirmer : It wasn’t indeed. pour contredire : Of course it was! ou comparer : Neither was it for me Tu vois, ce n’est pas très compliqué. Did you understand? Yes, we did! Alors à ton tour ! Corrigés des exercices

1 a. Neither do we. b. We certainly are. c. Yes, they are! d. They don’t to me.

2 a. Why did he change his habits? b. Are you ever going to grow GMOs? (ou Will you ever grow GMOs?) c. Who started this organic business? d. How many people do care about what they eat?

3 Questions possibles : Do you often buy organic products? Have you ever tried lab-grown meat? Do you consider that you eat healthy food? Are you ready to change your habits? What part of the food you eat is manufactured? GRAMMAR Les phrases clivées

Corrigés des exercices

4 a. It is the process food that is unwholesome for our health. b. It is Monsanto that took control of our food. c. What big companies want is a complete monopoly on our food. d. It is eating too much sugar that causes diabetes.

257

5 a. It is innovation that can improve our eating habits. b. What is surprising is the taste of organic produced vegetables. c. What scientists want is finding solutions.

(monte) Only a few years ago (monte), nobody had heard of it. (descend) Some wonder if a food revolution is going on. (descend) What about you? (descend) What do you eat? (descend) Are you ready to try it? (monte)

d. It is organic farming that is the future of our plates.

 BAC – Test your skills REMÉDIATIONN

• Encourager les élèves qui ont des difficultés avec les énoncés interrogatifs et réponses courtes de regarder le Grammar tuto. • Conseiller aux élèves qui ont des difficultés avec les question tags et réponses courtes à se référer au précis grammatical (fiche n° 14). • Proposer des exercices supplémentaires sur les énoncés interrogatifs (fiches n° 28 et 29) dans le précis grammatical. • Renvoyer au cahier Pump it up B1 > B2 pour approfondir.

VOCABULARY Food in the US

Corrigés des exercices

Les documents de ce dossier invitent à réfléchir sur l’évolution des innovations alimentaires et leurs enjeux sur la population. Les élèves seront amenés à s’interroger sur les avantages et les limites d’une alimentation restreinte, uniquement limitée à l’ingestion de pilules. Ces trois documents doivent mener vers une réflexion de type éthique sur les limites des innovations technologiques.

Compréhension de l’oral

The farmers sow the seeds, then they need to fertilise their fields to make their crops grow. The crops are then harvested, and the products are processed, before being consumed by the population.

DVD classe et manuel numérique.

ethical issues. b. Organic farming requires the absence of weedkiller. c. Intensive farming is a profit-making business. d. Using smart devices to farm might be an energy-saving option. e. Factory farming may be profitable but it less nutritious.

3 Production possible: Our new product, the lab-grown meat, is cultured in our brand-new laboratories. To offer you a more sustainable option, we have decided to create our own alternative, which is as nutritious as real meat. PHONOLOGY L’intonation dans les énoncés

Corrigés des exercices

1 What do you eat? (descend) Have you tried molecular food? (monte) What a shame! (monte) I really don’t trust big food companies (monte puis descend) 2 More and more people want to try organic food, (descend) it’s unbelievable how fast things have evolved! 258

Informations sur le dossier

1 sow → fertilise → grow → harvest → process → consume

2 a. Although it is developing, lab-grown meat raises

➜manuel p. 164-165

Ces activités d’évaluation vont permettre aux élèves d’approfondir leurs connaissances sur le sujet et d’enrichir leur réflexion sur l’axe. Par ailleurs, cela permettra de les entrainer spécifiquement au format de l’épreuve d’E3C3, ce qui pourra se faire en respectant la durée de l’épreuve pour que les élèves s’y habituent.

Vidéo « Replacement pills », What if, 2019.

▶ Objectif de communication Comprendre une vidéo informative → Grille d’autoévaluation dans l’e-workbook

Informations sur le document Cette vidéo informative intitulée “Replacement pills” présente la possibilité d’un futur où la population ne se nourrirait que de pilules alimentaires. Dans un premier temps, les origines de cette innovation sont présentées : les pilules étaient considérées comme une avancée sociale pour les féministes de la fin du xixe siècle. Le documentaire met ensuite en garde l’auditeur sur les limites d’une telle alimentation. En effet, sans les calories présentes dans les aliments, nous ne pourrions pas survivre.

Script Food for thought? Pills! Three times a day, all your nutrients, all your favorite flavors. Feel like having lobster for breakfast? Done! Trying to like mushrooms but you can’t stand the texture? Problem solved! Meal replacement pills are the future. At least that’s what people have been saying for the past century. So what if we got them now? This is “What if” and here’s what would happen if you could get your meals in a pill. Meal pills began as a feminist ideal. Leading up to the 1893 Chicago World’s fair, the American Press Association asked writers to predict the world of 1993. So American suffragette Mary Elizabeth Lease described a world of synthetic food freeing

women from kitchen work and other domestic chores. In the decades that followed, science-fiction novelists, playwrights, filmmakers, and others from different disciplines all experimented with the idea of meal-replacement pills. The best we’ve come up with so far, is Soylent. Soylent is a thick and creamy concoction that contains all the fat, carbs, vitamins, and minerals you need in a day. So if we can drink our meals, why can’t we pop them? It wouldn’t be hard to replace a portion of your diet with nutrient pills. After all, you can pick up every essential vitamin in pill form at your local grocery store or pharmacy. In doing so you might think you’re pretty nutritious and intelligent, but you wouldn’t look it. You’d grow irritable, depressed, tired, and you’d eventually die of starvation. Because it’s not just nutrients we need to survive. Calories are crucial.

Mise en œuvre Cette compréhension orale sera utilisée en entraînement, notamment aux épreuves orales de contrôle en cours de formation du Baccalauréat. Les élèves pourront la faire en devoir à la maison ou en classe, à l’aide de tablettes ou d’ordinateurs individuels. La grille d’auto-évaluation de l’e-workbook servira de support d’auto-évaluation ou d’inter-évaluation. On pourra ensuite proposer une mise en commun aux élèves, ce qui les aidera à construire au fil de l’année des stratégies de compréhension transférables. Corrigés • Thème principal : le remplacement de notre alimentation par des pilules. • Contexte d’apparition de ce produit : invention imaginée à la fin du xixe siècle par des féministes pour faciliter le quotidien des femmes. • Les différents points de vue : avancée sociale pour les féministes / possibilité d’ingérer ce que l’on veut, quand on veut / déséquilibre nutriments-calories. • La fonction et la portée du document : vidéo informative / historique / lien entre la fiction et la réalité / présentation des avancées / mise en garde.

Compréhension de l’écrit

Extrait de la nouvelle The Senator’s Daughter, Edward Page Mitchell, 1879. “A chocolate pill?”, Allison Aubrey, NPR, 2016.

▶ Objectifs de communication Comprendre un extrait de nouvelle de science-fiction. Comprendre un article de presse. → Grille d’autoévaluation dans l’e-workbook

Informations sur les documents Le document 2 est extrait de la nouvelle de science-fiction The Senator’s Daughter qui présente de multiples innovations futuristes, parmi lesquelles la pilule alimentaire. Contrairement à la vidéo précédente, cet extrait fait l’éloge

de cette invention, présentée comme la solution face à la gourmandise, la consommation d’animaux et de légumes, etc., bien qu’elle soit insipide. Au-delà du contenu, il sera intéressant de faire repérer aux élèves le ton prophétique véhiculé par la répétition de « now shall ». Le document 3 est un extrait d’article de presse qui présente une étude sur les bienfaits du cacao. Les participants de cette étude seront divisés en deux groupes : un groupe ingérera des pilules de cacao, l’autre des placebos. Ainsi, les chercheurs veulent distinguer les bienfaits nutritionnels du plaisir du goût.

Mise en œuvre Cette dernière partie entraînera les élèves à mettre en relation les trois documents entre eux, et avec l’axe « Innovations scientifiques et responsabilité ». On pourra guider les élèves dans la rédaction de ce compte rendu en leur proposant de faire un tableau qui récapitulera les différentes informations issues de chaque document. Ainsi, ils pourront mieux visualiser les points communs et les différences. Doc 1

Doc 2

Scientific innovations

Meal-repla- Food pill cement pills

Issues raised

Issues of traditional food: chores imposed on women Issue of this innovation: lack of calories

Issues of traditional food: eating animals, vegetables, gluttony Issue of this innovation: lack of flavor

Doc 3 Chocolate pill Issue of chocolate: fat, sugar Issue of this innovation: lack of pleasure

259

Corrigés Food pills = constant source of imagination but never conclusive Contrast between humans’ purely physical needs and psychological/mental needs. Limits of science and innovation = the pleasure of food is crucial to the well-being of humans Social function of food = being together, enjoying a good meal, discovering new cultures through diverse flavours, comforting

Expression écrite ▶ Objectifs de communication B2

Écrire un article de presse.

Écrire un dialogue.

Informations sur les sujets Le sujet A renvoie au pouvoir des consommateurs, c’est-àdire à la façon dont ils peuvent avoir une influence sur les choix opérés par les agriculteurs, les industries agro-alimentaires et les dirigeants politiques. Les élèves pourront pour

260

cela s’appuyer en particulier sur les éléments de la double page “Who is in control”?” (p. 156-157) pour faire émerger l’idée de prise de conscience des consommateurs et l’impact que cela peut avoir (poursuite en justice de Monsanto, refus de consommer des volailles nourries aux antibiotiques). Ils pourront aussi s’appuyer sur les informations contenues dans l’article Organic Farming (p. 158) qui met en lumière la demande croissante des consommateurs en matière d’agriculture biologique. Le sujet B amènera les élèves à écrire un dialogue qui permettra de dégager des enjeux bioéthiques, en lien avec l’axe « Innovations scientifiques et responsabilité ». Le cartoon sur lequel les élèves s’appuieront pour rédiger le dialogue renvoyant explicitement au document A new meat trend (p. 150), le professeur veillera à ce que cette vidéo ait été étudiée pendant la séquence. Dans leur dialogue, les élèves pourront aussi faire référence à certains éléments du dossier de compréhension pour développer l’argumentation, en mettant en parallèle la création de viande dans un tube à essai et la confection de comprimés au chocolat (doc 3, p. 165) pour mettre en lumière les possibilités offertes pour le progrès scientifique et les limites de celles-ci.

SHORTFILE FILE

17 1

Carbon-free UK ➜ manuel p. 166 à 173

OBJECTIFS DE L’UNITÉ OBJECTIFS LINGUISTIQUES • Grammaire : les subordonnées de cause, but et conséquence, l’expression de l’alternative. • Le lexique de l’innovation énergétique : énergies fossiles et renouvelables, enjeux environnementaux et économiques. • Phonologie : l’intonation dans les énoncés.

Axe : Innovations scientifiques et responsabilité

OBJECTIFS PRAGMATIQUES • Formuler des objectifs. • Présenter un projet. TÂCHES ET ÉVALUATIONS Évaluations formatives BAC Test your skills ➜ manuel p. 173 Comprendre un article de presse. ➜grille d’auto-évaluation: e-workbook

OBJECTIFS CULTURELS • L es défis du renouvellement énergétique au Royaume-Uni d’ici à 2050. • L a prise de conscience face aux problèmes liés à la consommation énergétique et l’environnement. • Les recherches et les innovations.

OBJECTIF MÉTHODOLOGIQUE Yes you can! Write an article about the UK’s net zero target.

Évaluation sommative • Final task: Write an article for a youth magazine about the UK’s net zero target. ➜manuel p. 171 ➜ guide pédagogique p. 271 ➜grille d’évaluation: guide pédagogique p. 391

PRÉSENTATION DE L’UNITÉ Cette unité permet aux élèves de découvrir comment le Royaume-Uni fait face aux défis de la révolution énergétique à venir, à travers l’axe « Innovations scientifiques et responsabilité ». Le pays ayant pris l’engagement de ne plus avoir recours aux énergies carbones en 2050, les progrès scientifiques sont indispensables pour construire un nouveau modèle dont chacun sera acteur: citoyens, entreprises, régions et gouvernement. Ainsi, la problématique Can innovation help the UK phase out greenhouse-gas emissions by 2050? guidera les élèves dans leur réflexion sur les innovations écologiques et leur impact sur la population. La double page d’ouverture (p. 166-167) introduit les défis énergétiques et les engagements nationaux pris par le gouvernement britannique : les demandes de la population pour un pays plus « propre », les actions concrètes, l’utilisation de techniques innovantes. La première double page Explore (p. 168-169) s’intéresse à la recherche scientifique et aux bénéfices d’une production plus écologique, innovations pour les industries comme pour les consommateurs. Pour finir, la dernière page Explore (p. 170) présente un projet en cours pour réduire l’empreinte carbone.

Cette unité se clôture sur une tâche finale d’expression écrite en continu : les élèves devront écrire un article de presse présentant le rôle des scientifiques pour la réussite du projet britannique d’émission 0 de carbone. Ce travail sera l’occasion de réutiliser les exemples vus dans l’unité : énergie solaire, éolienne, captage du carbone, industries propre, moyens de production éco-responsables, etc. À noter que le contenu des supports sur lesquels cette unité est fondée permet de l’articuler avec l’ETLV. Par exemple : – en STI2D, en lien avec les notions de conception des produits, compétitivité des produits, approche fonctionnelle et structurelle d’une chaîne d’information, approche environnementale, ou encore créativité et innovation technologique ; – en STMG, en lien avec les thèmes des activités de production de biens et de services, les organisations et les acteurs, ou encore la définition ou la distribution de l’offre ; – en ST2S, en lien avec le module des micro-organismes et les domaines d’application des biotechnologies.

261

262

Communication Comprendre une vidéo, une infographie ou un article et en faire une synthèse (médiation). Linguistique : Words p. 167. Culture : Les mouvements citoyens en faveur du climat. • Les défis énergétique au Royaume-Uni. • Des innovations énergétiques.

Documents p. 166-167 → Doc A. Photo de manifestation et vidéo de Friends of the Earth, 2019. → Doc B. Infographie du Committee on Climate Change et article d’ITV News, 2019. → Doc C. Reportage vidéo sur les Kite power systems, 2017.

 The planet

Communication Comprendre un extrait de roman, repérer les avantages du recours à is worth it! p. 168 l’énergie solaire puis donner son opinion. → Doc 1. Extrait Linguistique : Words p. 168 • L’expression de la cause. • Boost your du roman d’Ian McEwan, English! p. 172 > L’expression de l’alternative. Solar, 2010. Culture : La recherche de nouvelles énergies. • Les travaux scientifiques innovants.

Objectifs

Support

Séance

Axe : Innovations scientifiques et responsabilité. Problématique : Can innovation help the UK phase out greenhouse-gas emissions by 2050?

• Préparer une PPC à partir de la question BAC (individuellement ou à plusieurs) et compléter par une recherche en ligne sur les découvertes scientifiques et énergétiques de la révolution industrielle au Royaume-Uni. • Faire les exercices 3 et 4 p. 172.

1. Vérification homework et trace écrite avec complexification lexicale. 2. Entraînement à la CE en différenciation pédagogique avec le e-workbook. 3. Mise en commun et synthèse avec focus sur le point de grammaire (l’alternative). 4. Question BAC : brainstorming et préparation en groupes.

Homework • Vocab challenge : se préparer à répondre à la question suivante en employant les mots de la boîte words p. 167 : « How do you think different groups of people can act against climate change? »

Démarche 1. Brainstorming à partir du titre de l’unité. 2. Groupwork : étude des documents par groupes (le doc C, de par sa densité, pourra être traité par des élèves de niveau plus avancé). 3. Mise en commun et synthèse sur les défis énergétiques que tente de relever le Royaume-Uni d’ici 2050.

5 séances

FICHE DE SÉQUENCE

263

Séance

Objectifs

Démarche

p. 169

Tâche finale : Write an article for a youth magazine about the UK’s net zero target.

 UK’s carbon

Communication Comprendre une infographie et l’essentiel d’un article de presse sur capture project un projet scientifique innovant et présenter un projet. p. 170 Linguistique : Boost your English! p. 172 > Les subordonnées de cause, but et conséquence. Infographie et article de presse sur le UK CCS Culture : Les innovations et projets en cours pour réduire l’empreinte Project. carbone du Royaume-Uni. Pragmatique : Boost your skills! p. 170 > Présenter un projet.

→ Doc 3. Article “Humber green-energy revolution”, Hull Daily Mail, 2019.

Humber

 Zero-carbon

1. Vérification homework et 8 élèves restituent à la classe l’explication de leur vignette de l’infographie. 2. Entraînement à la CE : prise de notes ; les élèves les plus avancés relèvent les dérives possibles du projet, les autres détaillent les objectifs du projet présenté. 3. Mise en commun et réflexion sur les avantages et inconvénients de l’innovation technologique au service de la protection de l’environnement. 4. Your task : préparation du Your task p. 170.

a, b et c. 3. Mise en commun et question BAC sur doc 3 uniquement. 4. Your task : préparation du Your task p. 169 en binômes puis prise de parole de quelques élèves.

1. Vérification homework en groupes ou en individuel : les élèves Communication  The future donnent leur opinion sur le rôle des scientifiques dans la recherche Comprendre une interview ou un article de presse sur des avancées of manufacturing de solutions innovantes pour la planète. technologiques en faveur de l’environnement. p. 169 Linguistique : Words p. 167 • Boost your English! p. 172 > Les subordonnées 2. Entraînement à la CO : prise de notes pour répondre aux questions a, b et c. de cause, but et conséquence. → Doc 2. Reportage vidéo, “Manufactruring Culture : Fabriquer en réduisant l’impact écologique. • Découvrir une 3. Mise en commun et questions e. predictions”, Innovate initiative locale pour développer des énergies vertes. OU UK, 2017. Pragmatique : Boost your skills! p. 169 > Formuler des objectifs. 2. Entraînement à la CE : prise de notes pour répondre aux questions

Support

Homework

• Préparer la tâche finale à partir du Yes you can! p. 171. • Lire la page Strategies p. 244.

• Visionner le Grammar tuto p. 172 et faire les exercices 1 et 2. • Diviser la classe en 8 groupes et répartir les vignettes de l’infographie p. 170. Demander aux élèves de préparer l’explication de leur vignette à la classe en mettant en lumière un objectif ou un avantage du projet.

LE CHAPITRE PAS À PAS  La double page d’ouverture ➜manuel p. 166-167

▶ Objectifs de communication Doc A

Comprendre un reportage vidéo en détails.

B2 Lire un court article de presse et mettre en Doc B lien les informations collectées avec l’infographie.

Doc C détails.

Comprendre un reportage scientifique en

B2 Échanger des informations recueillies Now share et faire le lien entre les problèmes soulevés par les différents documents.

▶ Objectif culturel Introduction des défis énergétiques que le Royaume-Uni tente de relever d’ici à 2050 : réduction de l’empreinte carbone, lutte contre le réchauffement climatique, nouvelles énergies.

Mise en œuvre Cette double page permet de mettre en place un travail de groupe. L’enseignant pourra former les groupes selon les besoins de chaque élève (entraînement en compréhension orale ou en analyse d’un document iconographique). De plus, la densité d’informations de la dernière vidéo permettra de mettre en place une différenciation entre élèves aux niveaux B2 ou C1 . La mise en commun pourra se faire en classe entière : un rapporteur par groupe présente son document. On pourra aussi envisager une mise en commun par groupes de trois élèves : un élève de chaque groupe initial présentera son document, chacun ayant étudié un document différent, ce qui permet d’impliquer tous les élèves dans cette phase. Doc A – Photo et document vidéo Photographie d’une manifestation du groupe Extinction Rebellion à Londres, 2019 et vidéo Friend of the Earth, 2019.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Informations sur les documents Extinction Rebellion est mouvement social écologiste international, qui utilise la désobéissance civile non violente pour forcer les gouvernements à agir contre le réchauffement climatique et ses nombreuses conséquences comme l’extinction d’espèces vivantes. 2019 a été marquée par de nombreuses manifestations et la première « semaine internationale de la rébellion ». La vidéo fait le lien entre les manifestations au Royaune-Uni et les moyens pour sortir de la crise écologique. L’association citoyenne Friends of the Earth (England, Wales & Northern Ireland) propose, dans cette campagne de sensibilisation

264

How to save the planet, des pistes d’action concrètes et immédiates.

Script Voice-over: More of us than ever now understand the need to urgently tackle the climate crisis. But it can feel like we’re just waiting on the people in power to finally make a move. Leaving us wondering if our tiny corner of the world really can drive the massive change we need. Well yes, it can, because, when we know where to direct our power, big change can start small. The thing is, the solutions to the climate crisis already exist and there are decisions people can make today that would transform our future. Communities across the UK are already coming together in Climate Action groups, forming a nationwide network to show those in power what they need to do and building the solutions we need to see. Armed with our Climate Action Plan, they’re working with local councils to demand the seismic shift in how we approach our energy supply, our infrastructure and what we do with our land. And as more of us join the movement, climate action groups across the UK will become champions for a climate friendly future in their communities. Amplifying the calls for urgent change on a national and global scale, and as more of us with more councils take serious action, the pressure ramps up through districts, countries and MP’s making it impossible for government to ignore the demands from every corner of their country for historic change. The goal? The UK adopting our Climate Action Plan and leading the way on global transformation to a faire, greener world. And, it can start with you.

Pistes d’exploitation On incitera les élèves à commencer par s’interroger sur le document iconographique associé à la vidéo, ainsi que sur les banderoles : Climate emergency – Rebel for life. La légende de la photographie donnera des pistes. On leur demandera s’ils connaissent le groupe Extinction Rebellion. Les élèves pourront imaginer ce que les manifestants tentent d’obtenir et les slogans probablement utilisés. Le débit rapide et le nombre des informations de la vidéo peuvent dérouter certains élèves fragiles ; c’est pourquoi nous suggérons de les guider en leur proposant un découpage : ‒ du début jusqu’à … “there are decisions people can make today that would transform our future” ; ‒ puis de “Communities across the UK” jusqu’à “for a climate friendly future in their communities” ; ‒ et enfin de “Amplifying the calls…” à la fin. Ainsi, les élèves pourront prendre des notes sur les différentes étapes : citizens can act without waiting for governmental decisions ; Local climate action groups can lead the way ; Pressuring the government for a national climate plan.

Doc B – Infographie et texte Infographie Committee on Climate Change, 2019 et extrait d’un article de presse d’ITV News, 2019.

Informations sur les documents Cette infographie illustre les domaines dans lesquels le Royaume-Uni concentre ses efforts pour réduire son impact sur le climat, ainsi que les engagements pris sur la scène internationale. Elle est extraite du rapport intitulé Net Zero – The UK’s contribution to stopping global warming, publié en mai 2019 par The Committee on Climate Change. Ce dernier est un organisme public indépendant créé en 2008 à l’occasion du Climate Change Act et dont le rôle est de formuler des préconisations en matière de politique environnementale à différentes échelles de gouvernance au RoyaumeUni. L’article associé à l’infographie présente l’objectif à atteindre en 2050, qui a fait l’objet d’une loi, de réduire à zéro l’empreinte carbone du pays. Doc C – Document vidéo Vidéo Kite power systems, Real Engineering, 2017.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Informations sur le document Cette vidéo présente de manière sommaire les désavantages relatifs à la production d’une énergie verte et renouvelable, tels que la variabilité de la disponibilité de la source d’énergie naturelle dont elles dépendent (ici, le vent). Elle montre ensuite des démarches innovantes dans laquelle s’engage l’industrie et la recherche pour proposer des solutions nouvelles et plus fiables pour sécuriser la dépendance à ces énergies propres, et prend l’exemple des cerfs-volants nommés Kite power systems.

Script Voice-over: Over the past decade, renewable energy has grown up from a niche idea that many were skeptical of to an energy source that delivers a significant part of our country’s power needs. Clean energy is now one of the world’s fastest-growing industries. Despite this continued growth, renewable energy generation in the United Kingdom fell by 1% in 2016, not because of a decrease in renewable infrastructure – in fact the UK’s capacity to generate renewable energy grew by 13,7% –, it fell because 2016 had less wind and rain than 2015. Drawing energy from such a highly variable energy source has its drawbacks, forcing us to not over-rely on renewable energy and continue to use baseload power stations, which typically are fossil-fuel powered. But what if we could find consistent sources of renewable energy that were less variable?

Wind turbines are typically placed on mountains to take advantage pf the higher wind speeds. But that obviously has its limits. So how can we reach higher and harvest that valuable wind energy? Some companies have designed and built small turbines that are suspended in the air with a large helium balloon, but these produce very little power and are not easily scaled to a larger size. Another solution is to use kites. Last month, Shell invited me out to Make the Future Live, which is a festival of ideas and innovation in London, to speak with the inventor of Kite Power Systems. KPS is currently building a 500 kW version in the south-west of Scotland. This version uses two 16-meter-wide kites. For comparison, an equivalent 55 kW wind turbine would have a diameter of around 54 meters. These wind turbines are not cheap, being constructed mostly from steel and composite materials. To prevent damage to wind turbines in string winds, the turbines will be shut off. The kite powered system, however, can operate in hurricane-force winds.

Pistes d’exploitation Discover and share Lors de la mise en commun, les élèves devront mettre en regard les demandes citoyennes pour répondre à la crise écologique et les solutions locales et nationales possibles. Éléments de réponse attendus : Doc A There is a growing demand for a Climate change plan in the UK. Many people have been demonstrating, urging the government to implement measures. In fact, citizens and local initiative are the ones who can lead to nationwide progress thanks to simple, realistic actions. There are solutions and people can make decisions today that would impact the future later. New ideas about energy supply and land management will be taken locally and become national targets later. The video says this bottom-up plan is efficient. Doc B 2050 is a key date because by then the UK hopes to have significantly reduced its impact on climate by completely phasing out greenhouse gases. What is quite innovative is that this decision has been passed into law. From this point of view the country has positioned itself as a leader on the international scene. Doc C This video presents a variety of innovations which use renewable and natural energy. It shows that there has been an evolution in the mind-set of people since, at first, they didn’t muster much interest whereas now they are widely acknowledged as an absolute necessity, therefore boosting interest and investment in the industrial sector. It demonstrates however that natural sources of energy may vary, and that solutions have yet to be found. On idea, for

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example for wind turbines, is to place the devices strategically where the energy source is the most likely to be reliable. One solution is to place them on mountain tops, where the winds are stronger and blow most of the time. Another solution is to use wide kites that have been designed to work even in extreme conditions such as hurricanes. Now share The UK is facing various pressure to tackle the climate change crisis. Yet, a revolution is starting since many local actions are being positively implemented and engineers are working hard to discover innovations. The government is aware of the need for a drastic change and has made cutting greenhouse gas emissions to “net zero” by 2050 a law.

 EXPLORE 1. A new industrial revolution ➜manuel p. 168-169 Doc 1 – Extrait de roman Extrait de roman d’Ian McEwan, Solar, 2010.

▶ Objectifs de communication B1

Comprendre l’essentiel d’un extrait de roman.

Comprendre les détails et repérer les avantages du recours à l’énergie solaire. B2

Donner son opinion (question BAC).

▶ Objectif culturel La recherche de nouvelles énergies, notamment le solaire, et les travaux scientifiques innovants. ▶ Objectif linguistique Emploi des subordonnées de cause, et l’expression de l’alternative dans les présentations scientifiques.

Informations sur le document Le roman Solar d’Ian McEwan est paru en 2010. Le personnage principal, Michael Beard, est un scientifique renommé; ses travaux de physicien lui ont valu le Prix Nobel. Il a mis en évidence ce qu’on a appelé la « Beard-Einstein Conflation », expliqué dans le roman comme « a quantum explanation for the emission of electrons, suggesting new ways of harvesting energy from sunlight ». Directeur d’un centre de recherches sur les énergies renouvelables au National Centre for Renewable Energy, il vit sur sa réputation et ne s’intéresse pas vraiment à l’écologie. Jusqu’au jour où il s’approprie les travaux de Tom Aldous sur l’énergie solaire et la photosynthèse artificielle et poursuit une brillante carrière. L’extrait proposé est la rencontre entre le directeur et le jeune chercheur passionné.

Mise en œuvre Le titre, comme la couverture du roman, peut servir d’anticipation lexicale avec une classe plus fragile. En effet, si le thème est évident, l’énergie solaire, le vocabulaire nécessite une révision : les mots oil, petrol et gas prêtent par exemple à confusion. On demandera de lister le maximum de mots dans le champ lexical de l’énergie, en deux groupes : 1) Fossil energies (gas, oil, fuel, coal, fracking, tanker, oil rig / platform,

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shortage / depletion of resourses). On pourra ajouter « atomic energy », « power plant ». 2) Renewable energies (windmill / windturbine, hydroelectricity, battery, steam, solar panels). Le professeur veillera à mettre en place la réalisation phonétique et phonologique de ces termes clés. Un point sera peut-être nécessaire sur les suffixes contraignant -ion et -ity. Ce texte permet de se mettre à la place de scientifiques qui cherchent à développer de nouvelles technologies et à trouver les innovations énergétiques de demain. Pour la lecture de l’extrait du roman, deux mises en œuvre sont possibles : tous les élèves lisent le texte et répondent aux questions du manuel. Ou bien, le professeur met en place un travail en deux groupes : les élèves qui ont besoin de guidage travailleront avec la fiche Way 1 et les plus autonomes utiliseront Way 2. Cette deuxième option permettra de mettre en place de la différenciation selon le niveau des élèves ou leur besoin d’entraînement en compréhension écrite, cf. l’e-fiche (site compagnon). Ce travail de médiation permet de lever des écueils de compréhension et facilite le compte rendu. Pour la mise en commun, les élèves ayant travaillé à partir de la grille Way 1 ont une minute pour dire tout ce qu’ils ont compris/retenu. Puis, les élèves ayant travaillé à partir du Way 2 ont une minute pour compléter. Certains groupes auront besoin d’un temps supplémentaire de récapitulation orale ou écrite avant de passer à la question BAC. On peut imaginer plusieurs scénarios : Once home, Professor Beard tells his wife about his day and the new ideas presented by the young researcher Tom Aldous. Ou bien, Tom debriefs his meeting with his fellow researchers; he thinks his examples have been convincing enough. Éléments de réponse attendus : a. Tom Aldous wants to join the “Centre” because he is a young physicist working on solar energy. He believes the planet is in danger if humans do not change their sources of energy. He wants to work under Professor Beard’s supervision because he is a famous specialist. b. Coal and oil are regarded as detrimental for the planet because they are highly-polluting. Nuclear power and sunlight could be the energies of the future because they are renewable and cleaner. c. The story of the “guy in the forest” is about someone who is used to getting drinking water from the sap/juice in trees. He needs to cut the trees to get the precious liquid and is therefore destroying whole forests. He does not realise he could simply drink the rain instead because he is blind to any change. This story is a parable/tale. d. The scientist explains the reasons for his researches and his desire to work at the Innovative Centre, using “because”. The idea of a scientific emergency is conveyed by the alternative “… or …”. e. The sentence shows the future of life on planet Earth depends on finding a new source of energy. If scientists cannot imagine sustainable means of clean energy, humankind will disappear. Failure means extinction. The former industrial revolution discovered how energy from steam or coal could help make human life easier. The new industrial revolution will provide humans with cleaner energy.

Question BAC Cette question permettra de relier, de manière plus large, la recherche d’énergie et de techniques nouvelles et l’axe « Innovations scientifiques et responsabilité ». Ce travail peut aussi s’appuyer sur des recherches en ligne ou sur un travail interdisciplinaire sur les découvertes scientifiques et énergétiques de la révolution industrielle (la pile inventée par Volta en 1800, la locomotive de Stephenson en 1814, Faraday et l’induction électromagnétique en 1831…). Il semble important de faire un lien entre quête énergétique passée et présente. La question de l’énergie atomique, propre et moins coûteuse mais dangereuse, peut faire débat (travaux de Pierre et Marie Curie et d’Henri Becquerel sur le radium et la radioactivité). La classe peut travailler en groupes pour présenter les anciennes énergies et les problèmes qu’elles posent, puis les énergies nouvelles et les innovations techniques qu’elles nécessitent. On peut renvoyer les élèves aux documents étudiés p. 167 sur le piégeage du carbone et les éoliennes. Enfin, les élèves donneront leur opinion sur le rôle des scientifiques pour trouver des solutions innovantes et les limites auxquelles ils se heurtent. Éléments de réponse possibles : renewable / sustainable energies / depletion of resources / fracking / wind turbines/ cost of researches / scientific breakthrough / demand for low-cost energy. Corrigés WB WAY 1 1. Sunlight can save the planet from the current energy crisis. 2. Tom Aldous is a young researcher. He wants to continue his work on solar energy at the Centre and work with Professor Beard. Professor Beard is the famous leading scientist of the Centre. He invented / studied the Beard-Einstein Conflation. He specialises in new energies. 3. a. – Energies of the past: coal, oil. – Energies of the future: nuclear power, sunlight. b. The future of life on planet Earth depends on finding a new source of energy. If scientists cannot imagine sustainable means of clean energy, humankind will disappear. 4. a. This man stands for / embodies human beings looking for energy. He refuses to change his habits even if they are self-destructive. b. He is dying of thirst, so he cuts down trees to drink the sap / juice inside the branches. He needs many trees and is destroying forests and wildlife, even though he knows of the consequence of his action. c. This man’s situation is similar to the modern-day energy crisis. He keeps on doing the same detrimental gesture in search of water while we drain the planet of useful resources and leave a polluted wasteland behind. We refuse to see there is a never-ending, free source of energy in the sun because we prefer sticking to our oldfashioned habits.

5. Aldous is trying to convince a research scientist that solar panels are a very effective source of sustainable energy. We should stop using up resources. Indeed, fossil energies can damage the environment and power plants are not reliable enough. Now is the time to implement new methods. WAY 2 1. The text is about a meeting at a science centre researching new sustainable forms of energy. It appears sunlight could be a solution instead of fossil energies. 2. Tom Aldous is a young researcher who wants to continue his work on new energies at the Centre, working under Professor Beard’s supervision: “he had applied to work at the Centre because he thought the planet was in danger, and that his background in particle physics might be of some use” (l. 2-4). Professor Beard is a science celebrity and “the Chief” (l. 1), the leading scientist and managing director of the Centre studying energies. He made his name with the Beard-Einstein Conflation. 3. Some forms of energy, like coal and oil are regarded as detrimental for the planet because they are highly-polluting. Nuclear power and sunlight could be the energies of the future because they are renewable and cleaner. 4. The story of the “guy in the forest” is about someone who is used to getting drinking water from the sap / juice in trees. He needs to cut the trees to get the precious liquid and is therefore destroying whole forests. He does not realize he could simply drink the rain instead because he is blind to any change. This story is a parable / tale. 5. In this extract, Aldous is trying to convince a research scientist that solar energy is the best and most effective source of sustainable energy for the future. With the use of a parable, he argues we should stop using up resources. Indeed, fossil energies can damage the environment and power plants are not reliable enough. Scientists in their labs and research centre are presented as working hard to find new energies and save the planet. They should be open-minded to new ideas because the future depends on them for discovering innovations. Doc 2 – Document vidéo Vidéo “Manufacturing predictions”, Innovate UK, 2017.

▶ Objectifs de communication B1 Comprendre l’essentiel des informations d’une vidéo sur les procédés de fabrication du futur. B2 Comprendre les avantages écologiques, pratiques et économiques des procédés de fabrication de demain.

▶ Objectif culturel L’avenir des procédés de fabrication et de livraison au Royaume-Uni. Comment produire mieux, de façon plus écologique, pour le bénéfice des producteurs et des consommateurs ?

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▶ Objectif linguistique Les subordonnées de but et de conséquence.

Informations sur le document Il s’agit d’un documentaire, Manufacturing predictions, produit en 2017 par Innovate UK, organisation gouvernementale pour l’innovation et la recherche. Leur but est de mettre en relation chercheurs, entrepreneurs, investisseurs et clients et de financer des initiatives de développement dans toutes sortes de domaines, industriels, sociaux, économiques ou écologiques. Sarah Lamptey est une présentatrice de télévision et une célèbre blogueuse. Zoe Webster est directrice du département AI & Data Economy chez Innovate UK. Des informations complémentaires sur la vidéo se trouvent sur le site : https://innovateuk.blog.gov.uk/2017/07/26/predictionsfuture-of-manufacturing.

Script Voice-over: What will the future of manufacturing be like? Imagine if everything you needed came exactly how you wanted: super quick and in an eco-friendly way. Sarah Lamptey: Hi, I’m Sarah Lamptey and I’m here with Tony Webster. So, what can we expect? Zoe Webster: Well things will be very different. You’ll be closer to manufacturing. You’ll see it in places you wouldn’t currently expect to see it. Britain hospitals, in smaller local businesses, and in the home. And it’ll be a lot more personalised. Sarah Lamptey: So what kinds of things will this involve? Zoe Webster: Well if you needed a new part, or household appliance, you could order it, get it made locally, and get it delivered to your door in a couple of hours. Sarah Lamptey: Will this be better for the environment? Zoe Webster: It will. There’ll be a lot less waste, and less of a need to store large amounts of inventory in big warehouses. And also, advances in 3D printing and additive manufacturing will reduce waste even more, and make it possible to make products and components that we can’t make now. Sarah Lamptey: Do you think that this is something that people are going to buy into? Zoe Webster: I think so. I think there’ll be “Make Miles” much like “Food Miles”. People will be much more empowered with data information about where things are made and what they’re made out of. Sarah Lamptey: And I assume the internet and things will be a big part in this. Zoe Webster: It will. Everything will need to be connected to ensure that supply can keep track of changes in demand. 268

Sarah Lamptey: Okay. So, an obvious question perhaps. Will there still be a place for people in factories? Zoe Webster: There will be, but there’ll be more autonomous robots working alongside people, so the robots can take care of the repetitive, the dangerous types of stuff, and the people can focus on where human interaction is so valuable – so in design, engineering and innovation, and customer and supplier relationship building. Sarah Lamptey: So lastly, how will all of this stuff change our lives? Zoe Webster: Well, you’ll be able to get whatever you need or want in whatever form you want it made locally or wherever it needs to be, and delivered to you much more quickly with much less impact on the environment. Sarah Lamptey: So whether you’re a manufacturer or a consumer, you’re going to see much more manufacturing as a part of our everyday lives.

Mise en œuvre Ce document est très dense et comprend beaucoup d’informations. C’est pourquoi nous conseillons une mise en œuvre graduée avec une classe hétérogène. Le titre, qui apparait dans les 15 premières secondes de la vidéo, permet une anticipation sur le thème. Il faudrait s’assurer que le mot « manufacturing » soit bien compris de tous. On peut faire appel à la médiation pour trouver une définition : « the business of producing goods in large numbers, especially in factories » (Cambridge dictionary). On peut procéder à un nuage de mots pour développer le champ lexical utile à la compréhension de l’oral mais aussi à la micro-tâche de la p.169 notamment. On veillera à travailler le lien graphiephonie. Verbes : make goods, sell to customers, meet demand, supply the market, deliver to the door, store in warehouses, reduce waste… Noms : raw materials, component parts, large-scale production, skilled labor, industrial design, autonomous robots… Adjectifs : innovative, useful, quick, beneficial, cheap = economical… On peut envisager qu’une moitié de classe voit le document sans le son et s’appuie sur les éléments visuels pour identifier : 1) la situation d’énonciation : une interview, donc on devra repérer les questions qui sont posées à l’invitée, probablement une spécialiste ; 2) l’ébauche d’une identification de réseaux de sens : on voit des machines, des robots, de la domotique, la place de l’informatique et de intelligence artificielle ; les mots comme delivery drones qui apparaisent à l’écran… 3) quelques stratégies : les mini dessins animés qui illustrent les innovations possibles ou les vignettes comme «25% carbon waste » qui soulignent les bénéfices. L’autre moitié de classe entendra la piste son sans voir la vidéo et prendra des notes. Ensuite, des paires collaboratives, composées d’élèves des deux groupes, échangeront

les informations collectées et répondront aux questions du manuel. Dans une mise en œuvre plus classique, nous conseillons de faire des pauses récapitulatives et d’éclater le visionnage en trois moments : 1) Du début jusqu’à « delivered to your door in a couple of hours ». On explique que la production deviendra plus locale et plus directe, et qu’on pourra réduire les délais de la commande à la livraison. 2) Jusqu’à « keep track of changes in demand » : l’impact sur l’environnement et la réduction de l’empreinte carbone grâce à Internet. 3) Jusqu’à la fin : les conséquences sur les tâches humaines et les bénéfices de ces procédés de fabrication dans les usines. Éléments de réponse attendus : a. In the future manufacturing will happen locally, where the products are needed, in hospitals, small businesses or in the home. And it will be a lot more personalised. b. 1) Super quick: customers will be closer to manufacturing. Products will be made locally, delivered to your door in a couple of hours. Production will be more personalised, with 3D printing for example. 2) Eco-friendly: there will be a lot less waste, less need to storage in big warehouses. Thanks to the Internet, people will be aware of where the objects/goods are made and will try to reduce long-distance transportation and carbon footprint; there will be “Make Miles”. 3) It will change people’s life: in factories, repetitive and dangerous tasks will be made by autonomous robots while humans will be in charge of design, engineering and innovation. They will be able to focus more on human interaction and customer – producer relationship. c. Customers will order goods/objects or appliances. Robots and machines in factories, workshops or small companies will make them locally, and they will be delivered to the customers in a couple of hours. He/She will be able to track where the objects come from and adapt the demand thanks to the Internet. This will help reduce transportation and pollution. d. These words help express the goal/aim and consequences. When explaining a project, you need to say what it will be useful for (goal, aim, purpose) and show how beneficial it could be (improvements / positive consequences for innovation, science and society). Pour renforcer cette étude des subordonnées, on pourra renvoyer les élèves au Boost your English! p. 172 > Les subordonnées de cause, but et conséquence, ainsi qu’au Grammar tuto et à la fiche 36 du précis grammatical > Les subordonnées de cause, but et conséquence. e. Zoe Webster thinks this new form of manufacturing will have a huge impact on people, both workers and customers. Workers will be spared the physical task of factory work and will focus on more rewarding activities like designing or trading. Customers will get their orders faster and act responsible.

Doc 3 – Article de presse en ligne “Zero-carbon Humber”, Hull Daily Mail, 2019.

▶ Objectifs de communication B1 Comprendre les points principaux d’un court article de presse informatif. B2 Comprendre les détails d’un article de presse. Identifier les enjeux industriels et économiques mis en évidence. B2 Présenter un projet local innovant et son impact écologique, économique et industriel.

▶ Objectif culturel L’exemple d’une initiative locale dans la vallée de l’Humber pour créer des emplois, fédérer le tissu économique et rendre propre une région entière grâce à l’agriculture biologique : demande des consommateurs et réglementation politique. ▶ Objectif pragmatique Formuler des objectifs.

Informations sur le document L’objectif de ces documents est d’amener les élèves, grâce à un exemple concret, à comprendre que l’innovation énergétique peut engendrer une révolution positive pour le monde industriel et les partenaires économiques. Le document iconographique est une affiche de campagne de Zero-carbon Humber pour construire le premier cluster industriel zéro-carbone au monde et décarboniser le nord de l’Angleterre, vieille région industrielle. Ce projet révolutionnaire permettra à cette région d’atteindre les objectifs nationaux d’économie propre fixés par le Committee on Climate Change pour 2050. Des informations complémentaires peuvent être trouvées sur le site www.zerocarbonhumber.co.uk. L’article est paru dans le Hull Daily Mail qui est le quotidien régional le plus vendu du Yorkshire.

Mise en œuvre L’affiche peut offrir une bonne occasion d’analyser un document officiel de campagne de sensibilisation. On peut renvoyer les élèves à la page Strategies p. 234 > Comprendre un document iconographique. D’abord, ils identifieront les différents éléments (photograph of a power plant, chimney stacks, slogan, catchphrase, logo…) et expliqueront le message avec leurs propres mots. Certains élèves pourront faire une recherche rapide pour localiser la vallée de l’Humber et relever quelques informations sur la place prépondérante de cette région dans l’économie du Royaume-Uni (360000emplois y sont générés par l’industrie pétrochimique, atomique ou de production, 20 % de l’économie locale provient d’industries énergivores). On engagera les élèves à dire s’ils trouvent cette affiche efficace et convaincante. Compréhension écrite : Après une première lecture du texte, on peut demander aux élèves d’en faire un court résumé en prenant appui sur les phrases proposées dans l’exercice 2 p. 172.

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Éléments de réponse attendus : a. The goals of Energy Estuary 2.0 initiative is to: 1) make the Humber region a place for researches on green energy innovation where projects on zero-carbon could be tested; 2) create 10,000 new jobs over the next 10 years. The University of Hull will be supervising 40 famous businesses and organisations in charge of exploring visionary/inventive new ways of producing clean energy. b. Local industry will test these projects using new technologies. They are willing to reduce detrimental carbon emissions and help environmental progress. c. The plan will: 1) create 10,000 new jobs over the next decade; 2) reduce toxic emissions and pollution; 3) provide lowcost energy for heating, cooling and electricity to homes and businesses; 4) help industries become greener and more efficient; 5) help limit temperature rises and climate change impact. Question BAC Pour guider les élèves, on pourra éventuellement leur proposer plusieurs réponses possibles ou des mots-clés (process = method, sustainable, implement changes, profit from, set priorities…). Ils pourront travailler seuls ou en groupes. On guidera les élèves vers l’utilisation des connecteurs qui permettent de présenter les objectifs de ces initiatives locales, telles que celles présentées dans l’encadré Boost your skills ! Éléments de réponse possibles : Both documents show green innovation is both a challenge and an opportunity for the UK local economies. – Challenges: academic (University of Hull) and industrial forces need to combine / global warming threatening coastal areas of the UK / customers should act responsible and buy products made locally / new organisation of the workforce and widespread use of robots. – Opportunities: new job created / change polluting factories into eco-friendly industries / less waste and storage facilities / low-cost energy for people and businesses / use efficient local strategies for other endangered areas of the globe.

YOUR TASK Cette micro-tâche permet de préparer les élèves à la tâche finale où les élèves devront présenter un projet écologique innovant et tenter de convaincre leurs lecteurs des bénéfices de ces changements. Ici, la scénarisation prévoit qu’un acteur local présente son projet industriel à haute voix à la manière d’une conférence de presse. Il serait utile de commencer par étudier ensemble la rubrique Boost your skills! p. 169 > Formuler des objectifs, puis de renvoyer la classe aux pages Strategies : « Faire une présentation orale » p.236, et « Présenter un projet » p. 248. On pourra regrouper les élèves en petits groupes avec des rôles différents : le directeur de l’entreprise, des journalistes ou des responsables locaux. Ce travail pourra être fait en classe ou à la maison, et la grille ci-dessous permettra à l’élève et à l’enseignant d’évaluer les acquis et les éléments qu’il reste à travailler.

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L’élève peut présenter le cadre du projet de l’entreprise (lieu, domaine de réalisation, objectifs nationaux, date de réalisation). L’élève peut en décrire les bénéfices et donner des exemples précis. L’élève peut argumenter de façon convaincante pour justifier un choix. L’élève utilise les outils linguistiques adaptés (lexique varié, expression de la cause, conséquence, but et alternative). L’élève peut s’appuyer sur un début fluide et une expression dynamique pour renforcer son propos.

 EXPLORE 2. A turnaround?

➜manuel p. 170

Article de presse “UK’s carbon capture project”, The Guardian, 2019.

▶ Objectifs de communication Comprendre l’essentiel d’un article de presse sur une innovation technologique. B1

B2 Comprendre les avantages d’une innovation technologique. B1+

Présenter les informations collectées.

Présenter un projet de manière simple et articulée.

Présenter un projet de manière élaborée et détaillée.

▶ Objectif culturel L’innovation technologique au service de l’écologie.

Informations sur le document Cette page repose à la fois sur une infographie présentant les techniques de captage du carbone et le Peterhead CCS Project, et sur un article de presse tiré de The Guardian sur une expérience menée dans le Cheshire.

Mise en œuvre Les élèves seront amenés à entrer dans la sous-thématique de la page par le visuel. Il est possible de diviser la classe en 8 groupes et de leur attribuer à chacun une vignette pour qu’ils apportent un élément de réponse à la question a en présentent très rapidement l’avantage illustré à la classe. Les éléments apportés permettront aux élèves de répondre individuellement à la question b. Le travail pourra ensuite être mené de manière différenciée : les élèves visant la compréhension d’informations explicites répondront à la question c, tandis que les élèves plus autonomes s’attacheront à répondre à la question e. La question d pourra être traitée de manière individuelle par tous les élèves avant de justifier collectivement l’emploi de « to ». Éléments de réponse attendus : a. Take leadership / large quantity of clean energy produced/ large quantity of carbon captured / positive climactic impact / huge potential for the future, especially since

the UK has such extensive territorial waters / impressive economic impact. b. The UK hopes to be the first in the world to use a gas fired station to power a substantial amount of homes with clean energy while capturing and storing 1 million tonnes of CO2 every year / to reduce significantly its carbon emissions while saving billions of pounds / to use this innovation to provide one fifth of the country’s energy by 2050. c. The Cheshire project would avoid 40,000 tonnes of carbon from being released in the atmosphere / capture a much larger amount of carbon dioxide than can possibly be trapped currently before they escape into the air we breathe / contribute to phasing out carbon emissions. d. “To” in these sentences expresses a goal / a target / an objective. It could be replaced by the expression “in order to”. It helps understand the assets of the project because it gives us details / precisions on the benefits / advantages. e. Tata wants to turn the project into a win-win situation: one that would benefit the environment and help the government reach its target, while at the same time benefitting the company by producing goods which it could sell to a wide variety of industries. It plans to recycle the carbon emissions / use a liquid version of the captured carbon to produce sodium bicarbonate / baking soda. This could be sold to / used by the pharmaceutical industry to help make medicine for heartburn, ear or eye conditions or even kidney disease. The company could also use this liquid to make soda ash / sodium carbonate, which is a component for detergents, glass and even foods such as lemon sherbet powder. One may wonder how safe it would be to have such an ingredient in our food or medicine / what could be the impact of such an idea on our health.

YOUR TASK Cette micro-tâche va permettre aux élèves de mettre en avant les objectifs, procédés et bénéfices des projets développés avec le soutien du gouvernement britannique. Dans cette brève production écrite, on attirera plus particulièrement l’attention des élèves sur les éléments linguistiques et pragmatiques permettant de présenter un projet. Les infographies des p. 167 et 170 pourront servir de modèle pour d’éventuelles illustrations commentées, et les compétences grammaticales développées dans le Boost your English! p. 172 pourront également être mises en œuvre ici en vue d’entraîner les élèves à la tâche finale. WAY 1 L’élève rappelle les objectifs du projet, notamment au moyen d’une ou deux subordonnées de cause ou de but. L’élève rend compte brièvement des avantages du projet, notamment au moyen d’une ou deux subordonnées de conséquence. L’élève illustre ses propos avec des exemples concrets. L’élève mentionne des dates et des données chiffrées.

WAY 2 L’élève détaille les objectifs du projet au moyen de plusieurs subordonnées de cause ou de but. L’élève s’efforce de mettre en lumière les avantages du projet au moyen de plusieurs subordonnées de conséquence. L’élève donne des détails sur des exemples concrets. L’élève met le projet en perspective au moyen de dates et de données chiffrées.

 Final task

➜manuel p. 171

▶ Objectif de communication B2 Rédiger un article de presse informatif pour un magazine de jeunesse.

▶ Objectifs culturels Découvrir les défis écologiques auxquels le Royaume-Uni a décidé de faire face. Présenter les alternatives au modèles énergétiques du xxesiècle. Comparer des projets et des techniques innovantes qui réduisent l’empreinte carbone. Montrer que le changement écologique est bénéfique pour l’industrie, l’économie et la société. ▶ Objectifs linguistiques Grammaire : les subordonnées de cause, but et conséquence. L’expression de l’alternative. En jalon : l’expression du futur, capacité et obligation future. Le lexique de l’environnement, les énergies, l’innovation industrielle et l’emploi. ▶ Objectifs pragmatiques Formuler des objectifs. Présenter un projet. Manifester son inquiétude pour l’avenir. Respecter les codes de la presse. ▶ Objectif méthodologique Yes you can! p. 171 et Strategies Écrire un article p. 244. → Grille d’évaluation duplicable à la fin du guide pédadogique.

Mise en œuvre Cette tâche pourra se dérouler en trois temps. Tout d’abord, en classe ou à la maison, les élèves devront reprendre leurs notes sur les projets innovants travaillés en classe. Ils choisiront celui ou ceux qu’ils veulent mettre en avant comme exemple(s) pertinent(s). Ils pourront aller chercher des informations complémentaires succinctes, sous formes de points clés. On veillera à ce qu’il n’y ait pas recours au recopiage d’éléments complets des sites. Avant la rédaction, on pourrait réactiver le lexique utile pour présenter les objectifs et les enjeux du Royaume-Uni d’ici à 2050 et les initiatives performantes. Les élèves pourraient

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faire la liste des outils linguistiques qui aident à formuler des objectifs et à présenter un projet. On s’assurera que tous aient compris l’importance de la mise en forme d’un article de presse et les étapes indispensables à sa rédaction. Ils pourront s’appuyer sur la rubrique Yes you can! et sur trois documents modélisants : – le doc B tiré d’ITV News p. 166 ; – l’article du Hull Daily Mail : Zero-Carbon Humber p. 169 ; – l’article du Guardian : UK’s carbon capture project p. 170. En classe, dans le cadre d’un atelier d’écriture, les élèves décideront de travailler seuls ou en petits groupes pour rédiger l’article. Dans le cas d’une évaluation de compétence, les élèves travaillent individuellement.

 Boost your English!

➜manuel p. 172

GRAMMAR Les subordonnées de cause, but et conséquence

DVD classe, manuel numérique et site compagnon. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. Pour exprimer la cause, le but ou la conséquence, on utilise des connecteurs. La plupart sont des conjonctions qui introduisent une subordonnée, mais pas tous. We turned to kite power energy…

…to reduce greenhouse gas production. (BV) …so as to/in order to provide greener energy. (BV) …for the villagers to get cheaper energy. (infinitive)

…so it serves as an example. (sub) …so that we could become self-sufficient. (sub) …that’s why we don’t need fossil fuel anymore. (coord)

…because we wanted to save energy. (sub) …as/since it is the technology of the future. (sub) …because of the urgent need for change. (GN)

CAUSE Why?

BUT What for?

CONSÉQUENCE And so?

Script du Grammar tuto Exprimer la cause, le but et la conséquence Pour exprimer la cause, le but ou la conséquence, on utilise des connecteurs. La plupart sont des conjonctions introduisant une subordonnée, mais pas tous. Certains sont de simples mots de liaison, reliant des propositions coordonnées ou introduisant un groupe nominal. • L’expression de la cause répond le plus souvent à la question Why?, c’est-à-dire qu’elle explique la raison d’une situation. Pour exprimer la cause, tu peux choisir d’utiliser les conjonctions because, as ou since. We turned to kite power energy… because we wanted to save energy. since it is the technology of the future. Because, since, as sont des conjonctions de subordination, c’est-à-dire qu’elles sont suivies d’une proposition subordonnée. 272

En revanche, because of est un simple mot de liaison. We turned to kite power energy because of the urgent need for change. Because of n’est pas suivi d’une subordonnée mais d’un groupe nominal. Certaines tournures plus rares permettent aussi d’exprimer la cause, en introduisant le motif par for: They thanked us for completing the project successfully. For est alors suivi d’un gérondif. • L’expression du but permet de répondre à la question What for?, c’est-à-dire d’expliquer un objectif. Pour expliquer le but de cette initiative : We turned to kite power energy… tu peux utiliser les conjonctions to, so as to, in order to ou for. Toutes introduisent une proposition infinitive avec ou sans “to”. to reduce greenhouse gas production. in order to provide greener energy. To, in order to, so as to sont suivis de la Base Verbale, mais for est suivi d’une proposition infinitive. We turned to kite power energy for the villagers to get cheaper energy. • Si tu veux maintenant évoquer les conséquences de cette situation, c’est-à-dire le résultat de l’action ou son impact sur la situation, tu as le choix entre plusieurs mots de liaison comme so, so that, ou that’s why et d’autres encore, qui te permettront de répondre à la question and so? We turned to kite power energy… so it serves as an example. so that we could become self-sufficient. Les conjonctions so, ou so that introduisent une subordonnée, mais that’s why permet de coordonner deux propositions. That’s why we don’t need fossil fuel anymore. Ce n’est pas si compliqué ! Maintenant tu sais comment utiliser les mots de liaison ! Corrigés des exercices

1 a. They installed solar panels in order to preserve the environment. b. New jobs are being created because the green energy sector is developing. c. People are starting to realise that we need action now, that’s why there are more and more activists. d. Hundreds of species are endangered because of global warming. e. We should reduce our CO2 emissions so that the planet could recover.

2 a. We must take action now so as to make things change.

b. Using renewable energy is essential since we’re running out of resources. c. Every single action matters; therefore we should all change our everyday habits. d. In the future, factories will be greener so that the CO2 emissions are reduced. e. I changed my habits so I could help save the planet. f. Big factories should resort to green energy in order to reduce greenhouse gases. REMÉDIATION

○ Encourager les élèves qui ont des difficultés avec les subordonnées de cause, but et conséquence de regarder le Grammar tuto. ○ Conseiller aux élèves qui ont des difficultés avec les subordonnées de cause, but et conséquence à se référer au précis grammatical ( Fiche 36 ). ○ Proposer des exercices supplémentaires sur les les subordonnées de cause, but et conséquence ( Fiche 36 ) dans le précis grammatical. ○ Renvoyer au cahier Pump it up B1 > B2 pour approfondir.

GRAMMAR L’expression de l’alternative

3 a. The funding helps companies to install solar panels or windmills. b. They are unaware of the situation and they feel neither concerned nor worried. c. We have no choice: either we change our habits or we’ll increase greenhouse gases. d. Pessimistic people say there’s no point in demonstrating nor in petitioning. 4 To help save our planet, you can either choose to resort to car-pooling or to ride your bike to work! We do recommend you to neither print emails nor send letters. Please, stop using plastic bottles or disposable cups. You can either choose to bring your own mug from home or use a refillable bottle.

 Play BAC – Test your skills

➜manuel p. 173

Cette activité d’évaluation va permettre aux élèves d’approfondir leurs connaissances sur le sujet et d’enrichir leur réflexion sur l’axe. Par ailleurs, cela permettra de les entraîner spécifiquement au format de l’épreuve d’E3C3, ce qui pourra se faire en respectant la durée de l’épreuve pour que les élèves s’y habituent.

Compréhension de l’écrit “The long road to a zero-emissions UK”, The Guardian, 2019.

▶ Objectif de communication Comprendre un article de presse. → Grille d’autoévaluation dans l’e-workbook.

Informations sur le document Cet article extrait du journal The Guardian aborde la question des obstacles financiers et politiques, mais aussi sociétaux, qui rendent difficile d’accéder à la demande du collectif Extinction Rebellion qui est de ramener à 2025 l’objectif de réduire à zéro les émissions de carbone au Royaume-Uni, fixé par la loi à 2050.

Mise en œuvre Plusieurs mises en œuvre sont possibles : un travail à la maison, suivi d’une mise en commun en classe, notamment pour travailler la méthodologie de cette épreuve de contrôle continu. Le sujet peut également constituer l’évaluation écrite une fois l’unité terminée. Dans tous les cas, cette page doit avant tout constituer un entraînement à la partie compréhension de l’écrit de l’E3C3. Corrigés • The nature of the documents and its main topic: an article / the obstacles to meeting the zero-carbon emissions target / reaching zero-emissions / creating a zero-emissions society / cancelling carbon emissions in the UK by 2025 as requested by Extinction Rebellion. • The solutions mentioned to solve the problem raised: relying one hundred percent / only on clean energies and technologies/getting rid of anything that produces carbon emissions. • The innovations involved and the reasons for using them: heat pumps, solar panels and turbines for clean energy for heating and cooking for example, new foods made in laboratories for eating without causing carbon emissions, robots/robot cars for clean transports. • The viewpoints: Extinction Rebellion seems rather radical/extreme/insistent on immediate change since they want the target to be reached in a small number of years. George Day, head of policy for the technology and Innovation Centre Energy Systems Catapult is rather optimistic. He says that the process of change is well under way in the UK. He is also clear-sighted/realistic as he foresees that changing the industry is one thing, but for individuals to accept changes to their way of life will be another. The journalist is cautious. He acknowledges progress made, yet, he points out difficulties lying ahead. Changing the industry is one thing. Changing habits is another. He can see that people will not be willing to give up/renounce the comfort provided by energies that are being replaced, or to pay the price for greener energies. • The tone: half serious / half ironical to better make a point which is to be careful what you wish for / to be cautious with what goals / targets are set. The journalist imitates the genre of Utopia only to show its limits in the real world.

273

SNAPFILE FILE

18 1

PredPol ➜ manuel p. 174 à 177

OBJECTIFS DE L’UNITÉ OBJECTIFS LINGUISTIQUES • Les phrases conditionnelles. • Les auxiliaires would, could et should. • Le lexique de la technologie, de la justice et des injustices.

Axe : Innovations scientifiques et responsabilité

OBJECTIFS PRAGMATIQUES • Exprimer la probabilité. • Nuancer les propos. • Exprimer un point de vue.

OBJECTIFS CULTURELS • Les technologies pour prévenir la criminalité aux États-Unis. • Les remises en question de cette innovation scientifique. • L’évolution possible de ces technologies.

OBJECTIF MÉTHODOLOGIQUE Take part in a live chat.

MISSION Final task: Take part in a live chat about predictive policing systems. ➜manuel : p. 177

➜guide pédagogique : p. 282

➜grille d’évaluation: guide pédagogique p. 392

PRÉSENTATION DE L’UNITÉ Cette unité permet aux élèves de découvrir des technologies de prévention de la criminalité aux ÉtatsUnis à travers l’axe « Innovations scientifiques et responsabilité ». L’objectif de cette unité est de présenter le fonctionnement de ces technologies et plus particulièrement du logiciel PredPol afin que les élèves puissent en comprendre les enjeux. La problématique Can technology actually help prevent crime? encourage les élèves à comprendre ces technologies et à les interroger avec pertinence. La première page (p. 174) propose d’entrer dans l’unité via la fiction en montrant le système de prévention de la criminalité imaginé par Philip K. Dick dans The Minority Report. La deuxième page (p. 175) présente le fonctionnement de PredPol

à travers une vidéo, une infographie et un texte. La troisième page (p. 176) présente certaines critiques émises contre PredPol. Pour conclure, la quatrième page (p. 177) expose les raisons de la fin du programme PredPol à Los Angeles ainsi que des manières d’améliorer ce type de technologies. Cette unité se conclut sur une tâche finale en interaction dans laquelle les élèves créent des groupes pour ou contre ces technologies. Ils pourront ainsi réutiliser ce qu’ils ont étudié pendant la séquence : l’aspect dystopique d’un système de prévention de la criminalité fictif, le fonctionnement d’un de ces systèmes, les controverses qui l’entourent et les conséquences de ces controverses.

275

276

Séance

• Préparer les notes et les questions (step 1 p. 174) sur la lecture de l’extrait vu en classe.

• Compléter les notes sur le step 2 en s’appuyant sur la rubrique Boost your skills! p. 175.

1. Brainstorming à partir du titre de l’unité et de l’image du film The Minority Report. 2. Groupwork : étude du document par groupes de trois en différenciation pédagogique. Chaque élève traite une des 3 questions a ( A2 ), b ( B1 ) ou c ( B2 ). 3. Mise en commun en groupes puis en classe. 4. Synthèse sur le rôle de la science dans la prévention de la criminalité à partir de la question BAC. 1. Correction homework + petits débats en binômes autour de la question BAC p. 174 pour réactiver le contenu du cours précédent. 2. Entraînement à la C0/CE en différenciation pédagogique : une partie de la classe étudie le doc 1 ( A2 / B1 ), l’autre le doc 2 ( B1 / B2 ). 3. Mise en commun et synthèse. 4. Step 2 : notes sur le fonctionnement du système à partir de la mise en commun.

 1. Predicting crimes? Communication Comprendre l’essentiel d’un texte littéraire complexe et identifier p. 174 l’implicite. → Extrait du roman Linguistique : Words p. 174 et 289. de science-fiction The Culture : Découvrir un système de prévention de la criminalité fictif. • Minority Report de Philip K. Dick, 1956. Un célèbre roman de science-fiction américaine.

Communication Comprendre l’essentiel d’une vidéo. • Comprendre l’essentiel d’un p. 175 article explicatif et être capable de le reformuler. → Doc 1. Vidéo “AlgoLinguistique : Words p. 174 et 289. • Les modaux : capacité et probarithms for predicting bilité > Fiches n° 20 et 22 du précis grammatical. crime”, NSF, 2017. Culture : L’application et l’usage de PredPol à Los Angeles. → Doc 2. Article “How Pragmatique : Boost your skills! p. 175 > Exprimer la probabilité. does PredPol work?”,

Predpol.com, 2017.

 2. Discover PredPol

Homework

Objectifs

Démarche

Support

Axe : Innovations scientifiques et responsabilité. Problématique : Can technology actually help prevent crime?

5 séances

FICHE DE SÉQUENCE

277

Séance

Objectifs Homework

• Préparer des argumens pour le Step 3 en s’appuyant sur les rubriques Words et Boost your skills! p. 176. • Chaque élève peut présenter quelques arguments de cette étape sur le blog de la classe ou un padlet. Les élèves peuvent se répondre pour s’entraîner à l’interaction écrite. • Enrichissement du tableau d’arguments du step 4 p. 177 en revenant sur les étapes précédentes.

Démarche 1. Correction homework en binômes : vrai/faux sur le fonctionnement de PredPol. 2. Entraînement à la CE/CO en pair work : un élève étudie les éléments du doc 1, l’autre le doc 2. 3. Mise en commun et synthèse en binômes puis en classe. 4. Entraînement à la POI à partir de la question BAC qui permettra aux élèves de remobiliser le contenu du cours.

1. Correction homework et enrichissement des argumentaires. 2. Entraînement à la CE sur l’un des deux articles en différenciation pédagogique avec l’e-workbook. 3. Mise en commun et synthèse : trace écrite en s’appuyant sur la question d. La question sur le futur de PredPol peut servir de synthèse et faire émerger d’autres idées et recommandations. 4. Step 4 : ébauche de classement des arguments relevés dans les textes.

Tâche finale : À partir des notes, questions et arguments préparés dans les différents steps, se définir une position en faveur ou contre l’utilisation de logiciel de prévention du crime. Choisir un rôle et participer à un débat écrit (écriture collaborative).

ving the System”, Scientific American, 2018.

 4. Biased policing? Communication Comprendre l’essentiel d’un article. • Mettre deux articles en relation p. 177 pour comprendre l’avenir d’un système de prévention de la crimina→ Doc 1. Article “LAPD to lité. scrap some crime data programs after criticism”, Linguistique : Words p. 176 et 289. Los Angeles Times, 2019 Culture : L’avenir du système de prévention PredPol à Los Angeles. • et cartoon “#NoPredPol”, Les polémiques et pistes d’amélioration du système. Twitter, 2019. Pragmatique : Argumenter pour convaincre. → Doc 2. Article “ImproMéthodologie : Strategies p. 237 > Interagir, débattre à l’oral ou à l’écrit.

→ Doc 2. Vidéo “Pre-crime policing”, Wired, 2018.

Angeles Times, mars 2019.

 3. A controversial

Communication Comprendre l’essentiel d’une infographie et l’éclairage apporté par p. 176 database un court article. • Comprendre les enjeux d’un reportage vidéo. Linguistique : Words p. 176 et 289. • Les tournures emphatiques. • Le → Doc 1. Infographie sur l’usage des réseaux modal should > fiche n° 21 du précis grammatical. sociaux par les forces Culture : Les enjeux et les risques de l’utilisation des données en de police, Lexis Nexis, criminologie. PoliceOne.com, 2012 et Pragmatique : Boost your skills! p. 176 > Exprimer un point de vue. extrait d’article du Los

Support

LE CHAPITRE PAS À PAS  1. Predicting crimes?

➜manuel p. 174

Pour aller plus loin Les élèves peuvent faire une recherche sur le rôle de la technologie dans la prévention de la criminalité afin d’enrichir leur réflexion.

STEP 1

Extrait littéraire Extrait de The Minority Report, Philip K. Dick, 1956.

▶ Objectifs de communication B2

Comprendre l’essentiel d’un texte.

Relever des informations et poser des questions.

▶ Objectif culturel Découvrir un système de prévention de la criminalité de la science-fiction américaine.

Informations sur le document Dans cet extrait littéraire qui a inspiré le film du même nom, un nouveau détective et son responsable parlent de la méthode de prévention des crimes Precrime qui consiste à arrêter des individus avant qu’ils ne commettent un crime. Les deux personnages discutent de l’inconvénient de ce système : il s’agit d’arrêter des gens qui n’ont pas enfreint de loi et qui sont donc toujours innocents.

Mise en œuvre Cet extrait littéraire permet de susciter la curiosité des élèves et de leur donner à voir les enjeux éthiques de la prévention de la criminalité qui seront posés ultérieurement. En guise d’anticipation, les élèves peuvent imaginer de quoi le texte traitera en se basant sur l’image extraite du film The Minority Report. L’image permet d’anticiper qu’il s’agira de science-fiction, de technologie. Le texte peut faire l’objet d’un travail de groupe en attribuant chaque question à un élève selon son niveau. La question a permet de décrire le système plus ou moins précisément ( A2 - B1 ), la question b sert à relever des informations plus détaillées sur les aspects positifs de ce système, et la question c porte sur son enjeu éthique. Une mise en commun collective permettra de s’assurer de la bonne compréhension du texte par tous les élèves. Éléments de réponse possibles : a. A system that predicts who will commit an act of violence and arrests people before they act. b. Positive consequences: almost no majors crimes are ever committed, almost no one is ever hurt. c. Main issue: people who are arrested are technically innocent yet they are detained. Question BAC Cette question permettra d’anticiper le contenu de l’unité et de réfléchir à l’axe « Innovations scientifiques et responsabilité ». Les élèves peuvent imaginer les différents rôles de l’innovation scientifique ou même débattre sur ce rôle. Pistes de réponses : What should be the role of scientific innovation: a major role or a limited role? What could be the role of scientific innovation: it could limit crimes through the use of algorithms, databases, or surveillance through the Internet or advanced cameras…

278

Dans cette première étape, l’élève prépare des notes sur les problèmes présentés dans The Minority Report. L’élève prépare également des questions sur le rôle du progrès scientifique dans la prévention de la criminalité. Ces éléments permettent de préparer la discussion en ligne qui aura lieu en tâche finale.

 2. Discover PredPol

➜manuel p. 175

Cette page permet de présenter le logiciel PredPol fondé sur des algorithmes. Le premier document vidéo propose de découvrir PredPol de manière concrète, à travers l’exemple de la police de Los Angeles. Le second document textuel, associé à une infographie, permet de comprendre le fonctionnement détaillé de PredPol. Ces documents peuvent être étudiés conjointement ou par une seule partie de la classe avec une mise en commun en classe entière. Doc 1 – Vidéo Vidéo Algorithms for predicting crime, NSF, 2017.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. ▶ Objectifs de communication B1 - B2 Comprendre une vidéo ( B1 : le fonctionnement de PredPol, B2 : la différence avec les méthodes traditionnelles). B2

Décrire l’efficacité de ce système.

▶ Objectif linguistique L’auxiliaire would. ▶ Objectif culturel Le logiciel PredPol à Los Angeles.

Informations sur le document La vidéo est extraite d’un reportage qui présente l’usage du logiciel PredPol au sein de la police de la ville de Los Angeles. Il s’agit d’algorithmes qui tentent d’anticiper où et quand des délits ou des crimes pourraient être commis. D’après la police de Los Angeles, ce logiciel est particulièrement exact.

Script Narrator: Big city crime is nothing new but what’s one way some modern police forces, like the LAPD, stay a step ahead of criminals and allocate police resources. Dominic Choi: There’s twenty-one geographic areas in the Los Angeles Police Department, the City of LA Foothill is one of those. So out of those twenty-one, in 2013-14, Foothill Division was the

number one division in crime reduction and I believe a lot of it had to do with this predictive policing model. Narrator: With support from the National Science Foundation, a team at UCLA developed PredPol, a set of algorithms for predicting where crimes will occur, much different from traditional policing methods usually employed today. Dominic Choi: The difference between predictive policing and hot-spotting – hot-spotting looks at the history of crime, where it’s occurred in an area or a corridor and that’s where officers spend their time. But that doesn’t necessarily mean that’s where the next crime’s going to occur. It could occur outside that historical area for a variety of reasons, but this predictive policing model determines that and will send officers to where it most accurately believes that the next crime will occur. On a daily basis, the program creates a twelve-hour map where it predicts where the next crime is gonna occur in the area. We give it to our officers. Our officers know where they need to be during that twelve-hour period, so it takes a lot of guesswork out of it and we can focus our efforts in small areas. It’s a very focused approach to crime-fighting, and we can do it with less officers in a more efficient and meaningful way. In comparison, we had our crime analysts try and predict where crime was going to occur in the next six months to a year. We mapped out where our analysts, our professionals, our experts believed crime would occur. We used our program to do the same thing, and when we looked back, the program was roughly twenty-five to thirty percent more accurate as to where the crime’s going to occur. So I would say it’s pretty amazing.

Mise en œuvre Deux mises en œuvre sont possibles : tous les élèves peuvent étudier ce document ou les élèves les plus fragiles peuvent se consacrer à ce document uniquement, pendant que les élèves plus à l’aise se consacrent au document 2 avant une phase d’échange d’informations. Éléments de réponse attendus : a. The LAPD; it uses a method of crime prediction based on a software. b. The algorithms determine where the next crime might occur and they send police officers to these areas. c. “Would” expresses a probability; here, it seems to be used as the preterit form of “will”, in which case it expresses a certainty. d. Traditional police method: hot-spotting which means that officers spend their time where crimes often happen; PredPol: algorithms determine where the next crime is likely to occur. e. Very effective method according to Dominic Choi who says that it’s “accurate” and “amazing”.

Doc 2 – Texte et infographie Texte extrait de Predpol.com, 2017 et infographie de sciencemag. org, 2016.

▶ Objectifs de communication B2

Comprendre l’essentiel d’un texte.

Décrire les spécificités de ce système.

▶ Objectif culturel Le logiciel PredPol.

Informations sur le document Le texte est extrait du site Internet de la société PredPol, il a donc une visée à la fois informative et commerciale. Plusieurs années de données et trois types de données (le type de délit ou de crime, le lieu, et la date et l’heure) permettent à l’algorithme de prévoir quelle zone sera la plus dangereuse dans les prochaines heures. Les agents de police passent ensuite 10 % de leur temps dans cette zone. Ce document permet aux élèves de comprendre le fonctionnement précis du logiciel et de voir comment les données ont un effet direct sur la surveillance.

Mise en œuvre Deux mises en œuvre sont possibles selon le choix fait avec le premier document : tous les élèves peuvent étudier ce document afin d’associer une compréhension concrète du logiciel à son explication plus théorique, ou alors les élèves B1+ - B2 peuvent se consacrer à ce document uniquement, pendant que les élèves A2 - B1 se consacrent au document 1 avant une phase d’échange d’informations. Éléments de réponse attendus : a. First step: take data on past crimes; second step: analyze the data; third step: use the algorithm to predict when and where crime might happen; fourth step: increase police surveillance in these areas. b. PredPol uses three factors: crime type, location, as well as date and time. c. The algorithm uses this data to predict which areas will be high risk in the near future. d. PredPol appears to respect citizens’ privacy and civil rights.

STEP 2 Dans cette deuxième étape, l’élève prépare des notes sur le fonctionnement de PredPol et sa capacité à prévenir la criminalité. Le Boost your skills! permet aux élèves d’utiliser différents verbes et auxiliaires afin de s’exprimer. Ces notes permettront de débattre l’efficacité de PredPol en tâche finale.

 3. A controversial database

➜manuel p. 176

Doc 1 – Infographie et extrait Infographie de Lexis Nexis, PoliceOne.com, 2012 et extrait d’un article du Los Angeles Times, 2019.

▶ Objectifs de communication B2

Comprendre l’essentiel d’une infographie et d’un pa-

ragraphe.

279

Relever des informations et poser des questions.

▶ Objectif linguistique Nuancer avec des adverbes. ▶ Objectif culturel Les enjeux et les risques de PredPol.

Informations sur le document L’infographie et l’extrait d’article permettent aux élèves de faire le lien entre réseaux sociaux et prédiction de la criminalité afin de révéler le type d’invasion de la vie privée qui peut avoir lieu.

Mise en œuvre Cette infographie permet, d’une part, de comprendre les usages de la surveillance policière sur les réseaux sociaux et, d’autre part, de présenter une des critiques de logiciels tels que PredPol afin de nuancer l’image purement impartiale de tels systèmes. Éléments de réponse possibles : a. The police can use social media to anticipate future crimes or watch where certain persons of interest go. b. This method can lead to invasion of privacy as well as racial profiling. c. With “instead of”, we are reminded of the system’s goal. “Actually” tells us what happens in reality. Question BAC Cette question au cœur de l’axe permet de réfléchir à la responsabilité de la société face à ce type d’innovation scientifique. La question peut notamment être traitée sous forme de débat en classe ou en binôme. Pistes de réponses : This type of scientific innovation can help save lives so it should not be limited by society. This type of scientific innovation can also be biased; it’s a slippery slope for privacy and civil rights. Society should be careful while implementing these innovations. Doc 2 – Vidéo Image et vidéo « Pre-crime policing », Wired, 2018.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. ▶ Objectifs de communication B2

Comprendre l’essentiel d’un documentaire.

Décrire les arguments présentés.

▶ Objectifs linguistiques Les conditionnelles en if. L’auxiliaire should. ▶ Objectif culturel Les enjeux et les risques de PredPol.

Script Journalist: What happens if prejudiced data makes its way into police work? For Bari Williams that risk is personal. Williams: The biggest fear I have with predictive policing and my son is that he will be profiled. I’m sure he probably will experience that at some point in his life already. But I don’t need something making that easier. Expert: The activists and the police are all coming from the point that makes sense for them. I think from a community perspective, that feels over-policed, that feels like there is racial injustice in policing. It’s wise to be concerned about this new technology that’s going to give police more power. If you’re a police officer, you understand you have an incredibly difficult job. And adding new technologies might help. You kinda wanna get the benefit of the doubt. Police officer: We’ve had crime rises over the last few years. We’ve had crime reduction. It is a tool. It’s not a panacea for crime. That’s what a lot of people believe. They believe that you utilize PredPol, crime’s gonna go away. False. That is a farce. That is not gonna happen. It’s an indicator. It takes you there. It could happen. It could not. It’s a probability. Expert: The question about whether predictive policing works is still open. Journalist: One study found that PredPol’s algorithms correctly predicted crime just 4.7% of the time. Still that’s higher than the human analysts who got it right just 2.1% of the time. It’s worth noting that the study was done by the company’s co-founder. And then there’s the question of bias. Police officer: You start coming into the Pacoima area, which is south of the 210 freeway. Now you’re dealing with predominantly Hispanic families. A lot of immigrants in that area. [journalist] And I notice there are more boxes there. Journalist: The day we visited most of the PredPol boxes in the Foothill division were in Hispanic neighborhoods. But police say that’s by chance. Police officer: I do believe the data is objective. We’re simply using the crime numbers. The type of crime. The location. And the time of when we thought that crime, or when that crime was reported to us. It has nothing to do with anybody’s ethnic makeup. Or the neighborhood. Or anything else.

Informations sur le document

Mise en œuvre

La vidéo est extraite d’un reportage qui soulève les injustices possibles liées à l’usage de systèmes tels que PredPol, tout en proposant l’analyse d’un expert ainsi que l’avis d’un policier.

Les élèves ont déjà pris connaissance de critiques émises à l’encontre de PredPol, ils peuvent donc émettre des hypothèses sur les arguments qui seront soulevés dans la vidéo à partir de la question « What might be the limits of PredPol?»

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Ils pourront ainsi identifier et vérifier leurs hypothèses. Une activité de CO guidée peut également être proposée : avant le visionnage, les élèves prennent connaissance d’un certain nombre d’arguments inscrits sur des cartes (tels que « PredPol might lead to profiling », « The data PredPol uses is objective », etc.). Ils doivent, au fil du visionnage, piocher les arguments qui ont été soulevés dans la vidéo. Éléments de réponse possibles : a. PredPol could lead to profiling, over-policing; it focuses on certain neighborhoods; it doesn’t solve crime but is just a tool. b. This conditional clause shows that the condition is possible to fulfill (prejudiced data can make its way into police work). c. The expert explains that police officers want to make their job easier which is understandable according to him. The officer explains that crime numbers are objective and therefore cannot be biased.

STEP 3 Pour cette troisième étape, les élèves préparent des arguments sur les limites de la prévention de la criminalité tout en relevant des réponses possibles à ces critiques. Le Boost your skills! permet aux élèves de mettre en avant leur point de vue, notamment en utilisant should pour émettre des recommandations et des adverbes pour nuancer.

 4. Biased policing?

➜manuel p. 177

Doc 1 et 2 – Articles de presse Extraits d’un article sur la fin de PredPol à Los Angeles, Los Angeles Times, 2019, et d’un article sur les améliorations possibles de la prévision de la criminalité, Scientific American, 2018. Image #NoPredPol, Twitter, 2019.

▶ Objectifs de communication B2

Comprendre l’essentiel d’un article.

Décrire le futur de PredPol.

▶ Objectif culturel L’avenir de PredPol, ses améliorations possibles.

Informations sur le document Le document 1 explique que PredPol ne sera plus utilisé par la police de Los Angeles puisqu’un rapport a démontré que les données utilisées par l’algorithme étaient biaisées. Cette décision répond aux demandes de membres de la communauté, illustrées dans le dessin. Le document 2 propose des pistes d’amélioration pour PredPol qui, selon l’auteur, est dans une position idéale pour combattre les injustices et réformer le système judiciaire américain.

Mise en œuvre L’illustration peut servir d’anticipation afin de permettre à tous les élèves de comprendre de quoi les documents textuels traiteront. Les élèves peuvent traiter les deux documents ou l’un des deux avant une mise en commun.

Éléments de réponse possibles : a. The citizens are asking for the end of PredPol. b. Answer given to the citizens’ demands: a positive one. The report found biases in the data, which causes unfair policing and “unlawful predictions” (l.15). c. How citizens can be protected from biased policing: by making sure that law enforcement decision makers, judges, and parole boards are trained on understanding injustice. d. Both documents insist that predictive policing must and can reform itself in the future.

DIFFÉRENCIATION

La difficulté de ces deux documents est principalement lexicale. Le second document est plus complexe que le premier, un guidage est donc proposé pour ce document dans l’e-workbook afin de permettre aux élèves d’un niveau A2 - B1 d’accéder au sens global du document, et aux élèves B2 d’en avoir une compréhension fine. Un guidage moins resserré est proposé pour le document 1.

Corrigés WB WAY 1 1. Based on the cartoon, the main criticism appears to be that PredPol is racist. 2. a. Controversial (l.2), skewed (l.10), troubled (l.13), biased (l.15), unlawful (l.15), problematic (l.21). b. Michel Moore wants to abandon the program. Mark Smith made an audit on the program. Najee Ali fights against the program. 3. a. The crime data program will be scrapped and many changes will occur. b. This change will happen because Mark Smith’s audit found that the program was biased. 4. Because of biased data, police officers are repeatedly sent to the same neighborhoods. Biased data also leads to prejudiced policing and predictions. 5. The inspector general’s audit will lead to changes in how LAPD polices. A study reveals that biased data (also called “dirty data”) lead to biased policing and illegal predictions. This change is welcomed by community activist Najee Ali. This article reveals that changes can be made in policing. WAY 2 1. The system is likely to be the police system and also more largely the prevailing social order. 2. Injustice: doomed, observed inequity, cyclic perpetuation. Hope for change: awareness – ideal position – unprecedented opportunity – empower. 3. • Today, suspect identification is still based on a suspect’s history of arrests which leads to “cyclic perpetuation”. • Crime-predicting models bring something new to the table because they can widely change practices and they can be systematically oriented towards equity.

281

4. Predictive policing is an opportunity for change. 5. a. Educate (l.26), guide (l.27), train (l.29), empower (l.36). b. These verbs belong to the lexical field of teaching and education. The people who are concerned are decision makers in the justice system (law enforcement decision makers, judges, parole boards and officers). 6. Predictive policing could be improved by ensuring it is focused on “racial equity” (l.22). In order to achieve this, decision makers in the justice system must be trained to understand the current inequity. Educating decision makers will help protect citizens.

Après avoir pris connaissance des arguments présentés dans les articles, les élèves classent leurs arguments pour ou contre la fin de ce type de système de prévention de la criminalité afin de se préparer à la tâche finale.

➜manuel p. 177

▶ Objectif de communication Participer à une discussion en ligne au sujet des systèmes de prévention de la criminalité tels que PredPol. B2

▶ Objectifs culturels Les technologies pour prévenir la criminalité aux États-Unis. Les remises en question de cette innovation scientifique. L’évolution possible de ces technologies. ▶ Objectifs linguistiques Grammaire : les phrases conditionnelles ; les auxiliaires would, could et should. Lexique de la technologie, de la justice et des injustices. ▶ Objectifs pragmatiques Exprimer la probabilité. Nuancer les propos. Exprimer un point de vue. ▶ Objectif méthodologique Interagir et débattre à l’écrit. → Grille d’évaluation duplicable à la fin du guide pédadogique.

Mise en œuvre Cette tâche finale peut avoir lieu sur l’espace de travail numérique propre à votre établissement. Des équipes plus ou moins nombreuses peuvent être constituées. 1. Le choix du rôle. Les élèves, une fois dans leur équipe, choisissent ou se voient attribuer une opinion sur PredPol. Un guidage est possible : les élèves A2 - B1 peuvent se voir attribuer une opinion plus précise que « pour » ou « contre », par exemple : « for PredPol, but worried about the effect on certain communities ». 2. Le travail de préparation individuelle. Cette phase de préparation permet aux élèves d’organiser leurs notes prises au cours de l’unité, et éventuellement de faire des recherches plus poussées en autonomie. Ils seront encouragés à retrou-

282

 PlayBAC – Scientific innovations and responsibility ➜manuel p. 178-179

LES ÉPREUVES PAS À PAS

STEP 4

 Final step

ver dans les documents étudié, des données chiffrées et des exemples précis, et à approfondir leurs connaissances personnelles pour convaincre. 3. La mise en œuvre de la discussion en ligne. La lecture de la grille d’évaluation peut expliciter les attentes pour les élèves : prendre en compte les remarques des autres, veiller à lier les idées entre elles, etc.

Brainstorming

Mise en œuvre Cette carte mentale permet aux élèves de réfléchir au lien entre les thèmes étudiés tout au long du cycle terminal et l’axe « Innovations scientifiques et responsabilité ». Ainsi, ils pourront s’entraîner à problématiser, organiser leurs idées et utiliser les documents étudiés comme illustration de leurs arguments. Le lexique proposé dans la boîte Words sera d’une grande aide pour aller plus loin que le(s) thème(s) étudié(s) (on encouragera pour cela les élèves à utiliser aussi le lexique proposé par unité p. 289) et permettra aux élèves d’étoffer leurs productions sur l’axe en jeu. Speak about

Mise en œuvre Plusieurs options sont envisageables pour l’utilisation de cette carte mentale. • En amont, le professeur peut proposer aux élèves une carte mentale vierge, avec 3 ou 4 entrées. On laisse aux élèves le temps de revenir sur les différentes unités vues au cours du cycle afin de lister les éléments/les documents, les regrouper et réfléchir à quelle sous-problématique ils permettent de répondre. En binômes, les élèves s’échangent leur carte, chacun présente en anglais sa réflexion en s’efforçant d’utiliser le lexique de la boîte Words mais aussi de la p. 289. Les élèves peuvent continuer en interaction : le professeur peut donner des pistes de questions qui permettent à chacun d’approfondir sa présentation (par exemple, « Could you give me another example of the way politics interfere with science? », « You talked about the benefits of PredPol but what do you think about its limits? », etc.). • Une autre manière d’utiliser cette carte mentale serait de donner aux élèves les quatre sous-problématiques et de laisser les élèves faire le lien entre les documents étudiés et ces problématiques. En groupes de 4, les élèves reviennent sur les éléments vus lors des séquences du cycle terminal puis, ensemble, ils réfléchissent à la manière dont ces éléments viennent répondre à une problématique plus large en lien avec l’axe. Une mise en commun en classe entière et en interaction peut aboutir à une carte mentale pour la classe : un groupe présente le fruit de sa réflexion, les autres

groupes posent des questions pour compléter, éclaircir, approfondir. La dernière étape est d’étoffer la carte mentale de la classe avec, si besoin, des éléments de celle proposée dans le manuel. • Pour des élèves qui seraient plus en difficulté, cette carte mentale peut servir de support pour un entraînement à la prise de parole en continu. Ce travail peut se faire à la maison : les élèves prennent le temps de lire la carte et sélectionner les exemples qu’ils auraient étudiés ; chaque élève peut enregistrer une présentation de l’axe en 5 minutes en répondant aux différentes sous-problématiques proposées ici. Cet enregistrement peut faire l’objet d’une évaluation (notée ou non) de la part de l’enseignant, qui s’appuiera sur des critères tels que les arguments mis en avant, l’illustration de ces arguments à l’aide d’exemples précis, la qualité et la richesse linguistiques. Ainsi, les élèves s’entraînent à mener une réflexion autour de l’axe en s’appuyant sur des exemples précis et approfondir leur réflexion. Épreuve orale

Voie générale

Information sur les documents • Sujet 1 La première image, Elephants Crossbred with Plant, est un cartoon qui a été dessiné par l’humoriste américain Farley Katz et publié dans le New Yorker en 2017. On y voit une plante où des têtes d’éléphant viennent remplacer les feuilles et on peut y lire « The scientists never stopped to ask if they should – only if they could ». Ce cartoon met en avant les limites de la science et souligne les questions éthiques qui entourent ce domaine. L’auteur permet aux lecteurs de s’interroger sur le bienfondé des innovations scientifiques à tout prix. Le deuxième document iconographique représente deux robots, en concurrence avec un humain pour un entretien d’embauche. Grâce à ce document, on souligne les questions sur le développement des robots et les craintes, notamment d’ordre économique, qui le sous-tendent. • Sujet 2 La première citation est extraite d’un discours du physicien Stephan Hawking (1942-2018) lors d’une conférence au Web Summit de 2017 à Lisbonne. Dans cette citation, il fait référence à l’Intelligence artificielle, particulièrement à la nécessité de la développer de manière raisonnée. La deuxième citation est de Sir David Attenborough (né en 1926), célèbre naturaliste britannique. Elle est extraite de la conclusion de la série documentaire environnementale State of the Planet (2000), qu’il a écrite et présentée. Il y souligne la responsabilité de chacun de préserver notre planète pour les générations à venir.

Mise en œuvre Cet exercice peut être mené en binômes. Il est important que chaque élève s’entraîne à l’épreuve à l’aide des deux types de documents. On demandera donc à chaque élève de choisir entre les deux documents iconographiques, puis entre les deux citations. Les élèves ne disposent pas de temps de préparation, ils doivent donc être capables de

prendre la parole dès qu’ils ont choisi leur document, et de faire le lien rapidement entre le document et l’axe. Au sein du binôme, les élèves peuvent choisir le même document. Cela sera l’occasion pour eux de réfléchir à des analyses qu’ils n’auraient pas perçues de prime abord. Il sera donc indispensable d’avoir un moment permettant à chacun de faire un retour sur la prestation de l’autre. Éléments de réponse possibles : • Sujet 1 – Document iconographique 1 : the issue at stake is the benefits of innovation / message: importance of keeping a balance between innovation and reason / should we innovate, just for the sake of innovation? / who should put limits to science, and should scientists be controlled, limited? Science should be used wisely, importance of ethical questions – Document iconographique 2 : economical questions are at stake / Can robots become a threat to humans? Should humans fear the development of robots? It’s not a direct competition but it pushes humans to reconsider their role in companies, in the job industry / The development of robot should be considered as a chance, rather than a threat: possibility for humans to produce more, faster + possibility for humans to imagine a new way of working, new skills for workers. • Sujet 2 – Citation 1 : Artificial Intelligence represents great progress / Stephen Hawking warns us of the risks, it can damage our society, our world, if we don’t use it wisely / we need to take into account the risks Possible risks? Used for harmful purposes, maybe to harm people, to surpass humans, to replace humans, etc. – Citation 2 : human responsibility for the future of our planet / Sir David Attenborough puts the emphasis on the collective responsibility, he includes himself, he includes everybody. Individual responsibility: change of habits, small gestures for the planet, for example, recycling your waste or reduce your use of water, etc. Big companies: reducing pollution, choosing eco-friendly products or production techniques, working with local companies, funding green associations, etc. Politicians: addressing the issue directly, enforcing eco-friendly laws, encouraging green initiatives with financial aids, etc. Voie technologique

Mise en œuvre Les candidats de la voie technologique présentent leur projet pendant 5 minutes. Ici, une piste de projet est proposée pour chacune des spécialités de la voie technologique, en lien avec l’axe « Innovations scientifiques et responsabilité ». Les élèves pourront s’appuyer sur les pages Strategies p. 248-249, selon leur spécialité, pour préparer leur présentation. On les encouragera également à utiliser le lexique p. 178.

283

Éléments de réponse attendus : • STI2D : California Energy Efficiency Strategic Plan → ensuring all new residential buildings be Zero Net Energy (ZNE) by 2020 / pioneer state in the fight against global warming. Shift towards renewable energies (solar panel, storage installations, etc.). Example: LinkedIn’s Sunnyvale Campus generates enough renewable energy onsite to power all of its energy needs. • ST2S : 2017-2018: 42% of Americans were obese → urging issue. Link with food production: processed food is cheaper but less healthy, more caloric, leads to other health issues such as diabetes, cholesterol, etc. → linked to social issues. Processed food: using less nutritious produce, adding sugar, etc. Governmental subsidies: more expensive to produce fresh fruits and vegetables in the US, more profitable to produce cereals • STL : Today, the fashion industry has a huge environmental impact on the planet → fast fashion, use of chemicals, overconsumption of water, etc.

284

New techniques exist to improve the situation: for example, textiles can be placed in a petri dish with live Streptomyces and after an incubation period, the textiles change color. This technique enables the scientists to use a lot less water to dye the fabric and it is safer for the person who manipulates the fabric since it is not toxic. • STHR : How to improve the experience of clients in hotels? The Connected Room was presented by the Hilton group in 2017 = the first mobile-centric hotel room. Goal: transform the customer experience, allow guests to manage their room with a smart device. For example: control the temperature of the room, use voice commands, etc. Thanks to the Hilton Honors app. • STMG : Greenpeace US → created in 1975 in San Francisco, original NGO, initial goal: pressure politicians to enforce laws to reduce global warming; today: international organization. Work organization: employees (Change Agents) + volunteers + interns. 3 types of campaign techniques: direct action, political lobbying, and public education / For example, they led a direct action when they erupted at Kellog’s headquarters with their fake cereal box.

FILE

19 1

Indian girl power ➜ manuel p. 180 à 191

OBJECTIFS DE L’UNITÉ OBJECTIFS LINGUISTIQUES • Grammaire : discours direct et discours indirect. • Le lexique de l’Inde contemporaine: la société indienne, la condition féminine en Inde, l’éducation. • Phonologie : liaisons et groupes de souffle.

Axe majeur : Diversité et inclusion Axe mineur : Espace privé, espace public

OBJECTIFS PRAGMATIQUES • Rapporter des propos. • Dénoncer une situation. • Exposer les enjeux d’un engagement.

TÂCHES ET ÉVALUATIONS Évaluations formatives BAC Test your skills ➜ manuel p. 190-191 Comprendre une video de campagne. Comprendre un extrait de roman et un article de presse. Écrire une publication pour les réseaux sociaux

OBJECTIFS CULTURELS • L’accès à l’espace public pour les femmes indiennes. • Les communautés de soutien pour les femmes indiennes. • Le mariages des jeunes enfants. • La défense des femmes Dalits. • L’éducation des filles en Inde.

OBJECTIF MÉTHODOLOGIQUE Yes you can! Offer a personal testimony.

Évaluation sommative • Final task: Share your experience as a NGO worker at a conference dedicated to women in India. ➜manuel p. 187 ➜ guide pédagogique p. 300 ➜grille d’évaluation: guide pédagogique p. 393

ou un dialogue.

➜grille d’auto-évaluation: e-workbook

PRÉSENTATION DE L’UNITÉ Cette unité invite les élèves à découvrir la situation des femmes en Inde mais également les moyens d’actions mis en place par les femmes pour les femmes et le développement de leurs communautés, ce qui justifie son étude à travers l’axe « Diversité et inclusion ». Elle part du constat que l’Inde demeure aujourd’hui encore un des pays les plus dangereux pour les femmes en raison des risques de violences de toutes sortes auxquels elles sont exposées. L’objectif de cette unité est de montrer non pas tant les facteurs de cette dangerosité, mais plutôt les actions mises en place à l’initiative de femmes indiennes pour remédier à ces problèmes. La problématique How are Indian women a force for change in their country? permettra aux élèves de découvrir en quoi des personnalités individuelles ainsi que des communautés d’individus se forment afin d’encourager l’émancipation des femmes en Inde et l’amélioration de leurs conditions de vie, de travail, leur éducation, etc. La double page d’ouverture (p. 180-181) offre aux élèves un panorama de figures féminines clés dans l’Inde contemporaine, ainsi que trois exemples

concrets de personnalités féminines publiquement engagées dans la défense des femmes en Inde. La première double page Explore (p. 182-183) présente une thématique majeure de l’émancipation des femmes en Inde qui est la question de l’accès à l’espace (espace public en toute sécurité mais également respect de l’espace privé de la femme). La deuxième double page Explore (p. 184-185) permet d’aborder la question des actions mises en place par des groupes de femmes face à l’insécurité de la condition féminine en Inde (question du mariage forcé, de l’insécurité dans la vie citoyenne) et plus particulièrement pour les femmes issues des minorités héritées du système des castes : les femmes Dalits. Pour finir, la dernière page Explore (p. 186) aborde la question de l’éducation des filles en Inde et place celle-ci au cœur d’une amélioration durable du sort des femmes indiennes ainsi que du développement général du pays. L’unité propose une tâche finale en expression orale en continu avec la réalisation d’un témoignage oral lors d’une conférence sur les femmes en Inde.

285

286

Séance

Communication Lire et analyser une image, comprendre une vidéo ou interpréter une citation. • Repérer l’intention derrière les documents et en faire une synthèse (médiation). Linguistique : Words p. 181 et p. 290. Culture : Le rôle des femmes en Inde. • Des femmes emblématiques et porte-parole de leurs communautés. Pragmatique : Présenter un document. • Résumer ses enjeux pour les partager.

Documents p. 180-181 → Doc A. Poster pour la journée internationale de la femme en Inde, 2019. → Doc B. Vidéo biographique sur Indira Gandhi, WWE, 2018. → Doc C. Citation de Priyanka Chopra et affiche de la série Quantico, ABC, 2018. → Doc D. Couverture de l’album “Folk fusion” de Ginni Mahi, 2019.

→ Article de presse sur la décision de justice d’ouvrir l’accès au temple de Sabarimala aux femmes, feminisminIndia.com, 2018.

 The Delhi Bikerni

Communication Comprendre un extrait de vidéo de présentation d’une communauté. p. 182 • Comprendre un article de presse sur une décision de justice. → Reportage Linguistique : Words p. 182 et Mindmap p. 189 (Sisterhood, sur le Bikerni Bike Club, Empowerment). • Boost your English! p. 188 > Discours direct et Nokia Mobile, 2017. discours indirect.  The Sabarimala Culture : Les luttes des femmes indiennes pour l’accès à l’espace p. 182 public. case

Objectifs

Support

Axe majeur : Diversité et inclusion. Problématique : How are Indian women a force for change in their country?

Homework • Faire des recherches sur la situation des femmes en Inde (% de la population, taux de lettrisme chez les femmes, taux de femmes dans la population active, risques de violence, représentation de la femme dans la société indienne, etc.). • Grammaire : visionner le grammar tuto p. 188. • Compléter les notes prises en classe pour se préparer à débattre de la question BAC p. 182.

Démarche 1. Anticipation à partir du doc A : identifier le maximum de figures possibles (à partir de connaissances personnelles ou analyse des tenues, accessoires présentés). Brainstorming sur la base de leurs recherches, du titre de l’unité et de l’axe. 2. Groupwork : étude des documents par groupes de 3 (différenciation pédagogique). Chaque élève du groupe choisit un document différent, puis mise en commun au sein du groupe. 3. Mise en commun, synthèse et trace écrite sur la situation des femmes en Inde et les enjeux des actions présentées.

1. Brainstorming : mise en commun des recherches. 2. Anticipation : « Why do you think space may be a key issue for women ? » 3. Groupwork : entraînement à la CO (doc 1) ou à la CE (doc 2) puis mise en commun. 4. Grammaire : le discours direct à partir de la question d, doc 1. 5. Pair work en binôme : préparer des notes sur la question BAC p. 182.

Fiche de séquence A: 7 séances

FICHES DE SÉQUENCE

287

Séance

• Phonologie : exercices 1 et 2 p. 189. • Vocabulaire : exercices 2 et 3 p. 189.

1. Correction homework. 2. Groupwork : entraînement à la CE (doc 1) ou à la CO (doc 2) puis mise en commun en binômes issus de chaque groupe. 3. Mise en commun en classe et focus sur le point de phonologie à partir de la question c (doc 2). 4. Question BAC p. 185 en classe entière. 5. Your task : prise de notes pour préparer la tâche intermédiaire p. 185.

Communication Comprendre un extrait de roman. • Décrire et analyser une photograp. 184 phie. Linguistique : Mindmap p. 189 (Women’s Status, Actions). → Extrait du roman Girls Burn Brighter Culture : Le mariage des enfants en Inde.

p. 185

→ Témoignage vidéo de Kiruba Munusamy, Hague Talks, 2017.

woman

 Empowering Dalit

→ Article, “Boosting Woman voter turnout”, efe.com, 2019.

voter turnout

 Boosting woman

de Shobba Rao, 2018 et photographie de Saumya Khandelwal.

 Marriage viewing

www.dazeddigital.com, 2019.

Communication Comprendre les informations essentielles d’un article de presse. • Comprendre un témoignage vidéo avec un accent du Commonwealth. Culture : Le vote des femmes en Inde. • La situation des femmes Dalits. Linguistique : Words p. 185. • Mindmap p. 189 (Women’s Status, Politics). • Boost your english! p. 189 > Liaisons et groupes de souffle. Pragmatique : Boost your skills! p. 185 > Dénoncer une situation.

• At home p. 184. • Grammaire : exercices 4 et 5 p. 188. • Vocabulaire : exercice 1 p. 189.

1. Anticipation en binômes, puis en classe à partir de la photographie, puis ajout de la légende, puis du titre du document. 2. Entraînement à la CE en différenciation pédagogique grâce à l’e-workbook. 3. Mise en commun et synthèse à partir de la question d. 4. Brainstorming : réflexion collégiale sur le rôle des auteurs et photojournalistes dans la représentation de faits de société (liens entre les axes « Diversité et inclusion » et « Art et pouvoir »).

Communication Comprendre un article de presse. • Rapporter un témoignage à l’écrit. p. 183 Library Linguistique : Words p. 182. • Mindmap p. 189 (Community). • Boost your English! p. 188 > Discours direct et discours indirect. → Article de presse sur la Mumbai’s Sister Culture : Les communautés de soutien pour les femmes indiennes. Library, Pragmatique : Boost your skills! p. 183 > Rapporter des propos.

 Mumbai’s Sister

Homework • Compléter les notes et rédiger la tâche intermédiaire écrite en différenciation p. 183. • Grammaire : exercices 1, 2 et 3 p. 188.

Démarche

Objectifs 1. Recap : interaction orale en groupes (question BAC p. 182) grâce aux notes préparées. 2. Anticipation à partir du titre et du visuel p. 183 en groupe classe. 3. Entraînement à la CE : en autonomie, questions a à d. 4. Mise en commun et focus sur le point de grammaire. Question c. 5. Synthèse et réflexion en classe : expliquer le choix de la citation mise en exergue dans la mise en page de l’article et son sens. 5. Your task en différenciation pédagogique, choix du Way 1 ou Way 2 et prise de notes à partir du Boost your skills! p. 183.

Support

288

Séance

Objectifs

p. 186

Démarche 1. Correction homework. 2. Groupwork : différenciation pédagogique, entraînement à la CO (doc 1, B1 ) ou à la CE (doc 2, B2 ) puis mise en commun. 3. Synthèse sur le rôle de l’éducation des filles en Inde. 4. Your task p. 186 : travail en binôme, puis évaluation par le/la camarade.

Tâche finale : Share your experience as a NGO worker at a conference dedicated to women in India.

→ Poème publié sur Instagram par la poétesse indienne Harnidh Kaur, 2019..

 You can be

 Educate Girls p. 186 Communication Comprendre un reportage vidéo. • Comprendre un poème en prose. → Reportage vidéo Linguistique : Words p. 186. • Mindmap p. 189 (Education). sur l’association Culture : L’éducation des filles en Inde. humanitaire “Educate Girl”, Wall Street Journal, Pragmatique : Boost your skills! p. 186 > Exposer les enjeux 2015. d’un engagement.

Support

Révisions : proposer aux élèves un travail de mémorisation lexicale à partir de la Mindmap + revoir la rubrique Yes you can! p. 187 et relire les documents modélisants de l’unité.

Homework

289

Séance

• Lexique : exercices 1, 2 et 3 p. 189. • Préparer la question BAC p. 182 pour les deux documents étudiés ici.

1. Correction homework 2. Groupwork : entraînement à la CE en différenciation (doc 1 ou doc 2) en binôme, chaque élève étudie un document différent puis mise en commun au sein du binôme (garder l’appareil de questions proposé pour chacun). 3. Mise en commun et synthèse. 4. Micro-tâche : Your task p. 185.

Communication Comprendre un extrait de vidéo de présentation d’une communauté. p. 182 • Rapporter des propos à l’écrit. Linguistique : Words p. 182 et Mindmap p. 189 (Sisterhood, → Reportage sur le Bikerni Bike Club, Empowerment). • Boost your English! p. 188 > Discours direct et Nokia Mobile, 2017. discours indirect. Culture : Les luttes des femmes indiennes pour l’accès à l’espace public. Pragmatique : Boost your skills! p. 183 > Rapporter des propos.

Communication Comprendre un article de presse. • Rapporter des propos à l’écrit. p. 182 case Linguistique : Words p. 185. • Mindmap p. 85 (Political context). Culture : L’accès des femmes aux temples hindous. • Les femmes et → Article de presse sur la décision le vote en Inde. de justice d’ouvrir Pragmatique : Dénoncer une situation.

→ Article, “Boosting Woman voter turnout”, efe.com, 2019.

voter turnout p. 185

 Boosting woman

l’accès au temple de Sabarimala aux femmes, feminisminIndia.com, 2018.

 The Sabarimala

 The Delhi Bikerni

Homework • Grammaire : visionner le grammar tuto p. 188 et exercices 1 et 2 p. 188. • Micro-tâche : Way 1 p. 183.

Démarche

Objectifs

Fiche de séquence B : 4 séances

1. Brainstorming à partir du titre de l’unité et de l’axe. 2. Anticipation à partir du titre et de la photo : What type of space do you expect to see? What is the link between space and bikes? How do you react to a group of Indian female bikers? 3. Entraînement à la CO en autonomie, questions a à d. 4. Point de grammaire sur le discours rapporté. 5. Mise en commun et synthèse : Discuss how belonging to this group can help women reconcile private and public spaces.

Support

Axe mineur : Espace privé, espace public. Problématique : Why is space such a burning issue for Indian women?

290

Séance

Objectifs

Démarche

Proposition de tâche finale : Write a testimony from a women association of your choice after spending a year as a volunteer in India.

1. Recap : interaction orale en groupes (question BAC p. 182) grâce Communication  Mumbai’s Sister Comprendre un article de presse. • Rapporter un témoignage à l’écrit. aux notes préparées. p. 183 Library 2. Anticipation à partir du titre et du visuel p. 183 en groupe classe. Linguistique : Words p. 182. • Mindmap p. 189 (Community). • Boost 3. Entraînement à la CE en autonomie, questions a à d. your English! p. 188 > Discours direct et discours indirect. → Article de presse sur la Mumbai’s Sister 4. Mise en commun et focus sur le point de grammaire. Question c. Culture : Les communautés de soutien pour les femmes indiennes. Library, dazeddigital. 5. Synthèse et réflexion en classe : expliquer le choix de la citation Pragmatique : Boost your skills! p. 183 > Rapporter des propos. com, 2019. mise en exergue dans la mise en page de l’article et son sens. 6. Your task en différenciation pédagogique, choix du Way 1 ou Way 2 et prise de notes à partir du Boost your skills! p. 183.

Support

Homework • Compléter les notes et rédiger la tâche intermédiaire écrite en différenciation p. 183. • Grammaire : exercices 3, 4 et 5 p. 188. • Lire la page Strategies p. 244. • Relire le doc modélisant de l’unité, p. 183.

LE CHAPITRE PAS À PAS  La double page d’ouverture ➜manuel p. 180-181

▶ Objectifs de communication Doc A message.

Observer un poster et en identifier le

B1 Comprendre un reportage vidéo à teDoc B neur biographique. B2 Comprendre une situation et en repérer Doc C les enjeux culturels.

Doc D

Observer et analyser une photographie.

B2 Échanger des informations recueillies Now share et faire le lien entre les problèmes soulevés par les différents documents.

▶ Objectif culturel Introduction au(x) rôle(s) des femmes indiennes comme porte-parole de leurs communautés.

Mise en œuvre Cette double page permet de mettre en place un travail de groupe et de différenciation pédagogique. On pourra envisager un travail en commun sur le doc A, puis la formation de groupes pour les trois documents suivants. L’enseignant pourra former lui-même les groupes selon les besoins de chaque élève (entraînement en compréhension orale ou en analyse d’un document iconographique de type poster ou photographie d’album). Malgré leurs formats différents, les documents peuvent être étudiés par un niveau B1 à B2 . Il pourra être utile de recommander aux élèves de se référer, pour l’analyse d’image, à la page Strategies « Comprendre un document iconographique » p. 234 du manuel de l’élève. Doc A – Poster Poster International Women’s Day, India, 2019.

Informations sur le document Ce document, recréé à partir d’un poster authentique produit en 2019 à l’occasion de la journée internationale de la femme, a pour but de servir de point d’entrée dans la séquence aux élèves et de leur faire prendre conscience de la diversité des profils de femmes engagées pour le droit des femmes indiennes (qu’elles soient elles-mêmes d’origine indienne où qu’elles y ancrent leurs actions), ainsi que des domaines dans lesquels celles-ci se sont illustrées (vie politique, culturelle, sport, aide humanitaire, etc.). Y sont représentées (d’en haut à gauche à en bas à droite) : Pryanka Chopra (actrice indienne), Harnidh Kaur (poétesse indienne), une femme anonyme revenant d’un bureau de vote, Ginni Mahi (rappeuse indienne d’origine Dalit), Indira Gandhi (femme politique indienne), Mère Teresa (religieuse catholique albanaise naturalisée indienne, missionnaire en Inde), Kiruba Munusamy (avocate indienne engagée en faveur de la communauté Dalit), Kalpana Chawla (astronaute indienne),

Saina Newhal (joueuse de badminton indienne, plusieurs fois médaillées dans des compétitions mondiales), Arunima Sinha (première femme handicapée à gravir l’Everest).

Pistes d’exploitation Le travail sur ce document a d’abord pour but d’interroger les élèves et de leur faire travailler leurs compétences en analyse d’image. On pourra leur présenter ce document avant même d’annoncer le titre de l’unité ou l’axe choisi, et leur demander d’en tirer le maximum d’informations possible (types de personnalités représentées, origine du document, pays concerné, thématiques et axes possibles). La nonidentification des femmes représentées forcera les élèves à se concentrer sur des détails de l’iconographie (type d’habillement, accessoires éventuels, etc.) pour formuler des hypothèses sur leur domaines d’activité et/ou d’influence. Dans un second temps d’approche du document, on pourra révéler le titre de l’unité et l’axe choisi. Si l’on souhaite poursuivre le travail sur ce document, on pourra diviser la classes en petits groupes et attribuer une personnalité à chacun (en leur en confirmant l’identité) en accordant un temps limité court à chacun pour effectuer des recherches sur le profil reçu. On procédera ensuite à une mise en commun et à une synthèse orale sur les thématiques possiblement explorées dans l’unité. Doc B – Document vidéo Vidéo « Celebrating Indira Gandhi », WWE, 2018.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Informations sur le document Cette vidéo est extraite d’un court reportage biographique sur le parcours d’Indira Gandhi, ancienne Première ministre d’Inde (1980-1984). Elle se consacre essentiellement à des faits politiques et n’a pas vocation à renseigner pleinement les élèves sur le profil de la politicienne, mais plutôt de présenter son parcours en tant que femme politique à la tête de l’État indien.

Script Indira Gandhi, India’s first and only female Prime Minister [Music – “Celebrating Women”] [Music – “Indira Gandhi”] Voice-over: Indira Gandhi led her country during turbulent times. She was the first and remains the only female Prime Minister of India. Gandhi was known as a skilled diplomat, yet a fierce negotiator. She was recognized for her devotion to India’s environment and agricultural self-sufficiency. This became known as the Green Revolution. With a genuine humility and deep respect, India’s leading figure was a champion for civil rights. Indira Gandhi, India’s first and only female Prime Minister 291

[Music – “Celebrating Women”] [Music – “Indira Gandhi”] Voice-over: Indira Gandhi led her country during turbulent times. She was the first and remains the only female Prime Minister of India. Gandhi was known as a skilled diplomat, yet a fierce negotiator. She was recognized for her devotion to India’s environment and agricultural self-sufficiency. This became known as the Green Revolution. With a genuine humility and deep respect, India’s leading figure was a champion for civil rights. [“1966”] Indira Gandhi: In the Indian Constitution, all citizens are equal regardless of sex, religion, language, state, or any other division. And therefore, I’m just an Indian citizen and the first servant of the land. [“Forgiveness is a virtue of the brave” – Indira Gandhi”] Voice-over: During Gandhi’s fifteen-year command as Prime Minister, she faced stern opposition on many issues. In 1984, during her fourth term, Indira Gandhi was assassinated. For her courageous leadership during a dangerous era, WWE is proud to honor Indira Gandhi for Women’s History Month.

Pistes d’exploitation Le travail sur ce document sera l’occasion de dissiper toutes les confusions qui pourraient demeurer dans l’esprit des élèves entre Indira Gandhi et Mohandas Gandhi. Quelques recherches sur le gouvernement en place en Inde pourront également être bénéfiques pour les élèves auxquels ce document aura été attribué (date de l’indépendance, type de démocratie, etc.). Doc C – Document iconographique et citation Citation et photographie de Priyanka Chopra dans la série Quantico, ABC, 2018.

Informations sur le document La citation est un extrait de déclaration faite par l’actrice indienne Priyanka Chopra au sujet de sa participation à la série américaine à succès Quantico dans laquelle elle joue le rôle d’une agent du FBI (iconographie d’accompagnement). La citation met en avant le type de stéréotype à travers lequel la culture occidentale représente les femmes indiennes.

Pistes d’exploitation La citation met en avant le type de stéréotype à travers lequel la culture occidentale représente les femmes indiennes. Une des motivations derrière le choix de ce rôle allant à l’encontre de ce stéréotype semble avoir été pour l’actrice d’aller dans le sens d’une plus grande représentation de ce que les femmes indiennes peuvent être, sans pour autant renier des parts réelles de leur culture.

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On pourra commencer par dévoiler l’iconographie et sa légende, et demandant aux élèves dans quelle mesure celle-ci correspond à l’image d’une femme indienne, puis les diriger vers l’étude de la citation. Doc D – Document iconographique Couverture de l’album de Ginni Mahi, 2019.

Informations sur le document L’iconographie proposée est la couverture de l’album musical intitulé Folk Fusion de l’artiste indienne Ginni Mahi, rappeuse d’origine dalite. Aussi nommés « intouchables », les Dalits forment le bas de la pyramide dans le système ancestral indien des castes. Composé de cinq strates sociales, ce système est aboli en Inde depuis 1948. Toutefois, bien qu’illégal, ce système fait toujours sentir son poids dans la société indienne contemporaine.

Pistes d’exploitation Les élèves seront invités dans un premier temps à consulter le Culture Spot accompagnant le document afin de se familiariser avec les enjeux persistants du système de castes en Inde. Pour certains qui n’auraient pas de connaissances de celui-ci, de brèves recherches pourront s’avérer nécessaire afin de mieux cerner les enjeux du document. L’intérêt de cette iconographie repose dans les contrastes qu’elle suggère : contraste entre le vêtement traditionnel, le positionnement physique et le décors en arrière et les attendus stéréotypés pour une chanteuse de rap ; contraste entre le style de musique traditionnelle indienne et les éléments de rap apportés par Ginni Mahi, l’ensemble se résumant dans le titre choisi pour cet opus : Folk Fusion. Les élèves pourront accorder une attention particulière au choix de ce terme fusion et au sens qu’il peut véhiculer. Lorsque cela sera possible, l’enseignant pourra faire le choix d’accompagner l’étude de ce document d’un extrait musical tiré de l’album ou d’autres productions de la rappeuse indienne. Discover and share La mise en commun pourra se faire en classe entière : un rapporteur par groupe présente son document. On pourra aussi envisager une mise en commun par groupes de trois élèves : un élève de chaque groupe initial présentera son document, chacun ayant étudié un document différent, ce qui permet d’impliquer tous les élèves dans cette phase. Lors de cette étape, les élèves devront mettre en avant le lien entre leur document, le titre du dossier et l’intitulé de l’axe : « Diversité et inclusion ». Cette mise en commun sera également l’occasion de revenir sur la problématique de l’unité : en effet, on incitera les élèves à réfléchir aux différents types d’actions menées par des femmes indiennes afin d’amener des changements dans leur société. Éléments de réponse attendus : Doc A These women are inspirational Indian role models. Some are sport athletes, or scientists, actors, lawyers, politicians, etc. They represent different sides and aspects of

modern-day India but also different visions of Indian women and what they aspire to. They give a positive image of Indian women. Doc B India’s first and only female Prime Minister; skilled diplomat, yet a fierce negotiator; recognized for her devotion to India’s environment; the Green Revolution; champion for civil rights. Doc C She debunks stereotypes about Indian women; she looks self-assured and is an inspirational role model for young Indian girls. Doc D accomplishments as a singer; inspirational portrayal of Dalit young girls; she endorsed the cause of Dalit women and advocates for success for her community. Now share All these women are incentive examples of success and self-definition in Indian women. They made Indian society evolve through politics, culture and representations of their minorities. All of them have endorsed causes and attempted to demystify stereotypes about Indian women.

 EXPLORE 1. Reclaiming space ➜manuel p. 182-183 Doc 1 – Document vidéo Extrait vidéo de la campagne de présentation « Bikerni biker club», Nokia mobile, 2017.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. ▶ Objectifs de communication Comprendre les informations d’une vidéo de présentation d’un groupe. B1+

B2 Comprendre les enjeux d’une vidéo de présentation d’un groupe.

▶ Objectif culturel Les enjeux de l’accès à l’espace public pour les femmes indiennes. ▶ Objectifs linguistiques Le discours direct. Le lexique de l’émancipation féminine et de la moto.

Informations sur le document Cette vidéo est un extrait du clip de présentation d’un groupe de femmes indiennes nommées les Delhi Bikerni. Ces femmes sont réunies autour de leur passion commune pour la moto et la revendication de leur liberté de mouvement et d’entreprise, malgré les limitations rencontrées par certaines au sein de leur milieu familial. Lors de la diffusion de ce clip sur Internet, la vidéo s’est accompagnée d’un hashtag insistant sur l’égalité : #UniteForGenderEquality.

Script Woman 1: Why should I stop riding a bike? That is my passion. I feel independent when I’m riding on a road, and I’m going anywhere. I feel like I’m flying. I came from a conservative family. They were like

“don’t ride a bike, you will fall somewhere, and you will break your hand and leg, so nobody will get married with you”. But I said “I want to do more in my life, something different, I want to lead my life”. Woman 2: Me riding a bike was something which was not acceptable to society, not really appreciated in my town. Woman 3: Biking in India has typically been a very lonely feeling. The first reaction that you will get on the road is the starring, people will just turn their heads and look at you. Woman 4: When we go on the road, man actually shout out to us “Hey, you’re supposed to be in the kitchen” and I said “Why is that? Why aren’t we seen as equals?”. Woman 5: Usually people ask me “Ditta, do you want to be a man?”, I say “No, I don’t want to be a man, I want to be a powerful woman”. Woman 1: So I decided to create an equal platform for women motorcyclists in India called “The Bikerni”. Woman 6: There are different kind of women here, in this group. Different age, different family background, different professional life. And we are learning from each and every person, from their point of view. I’m getting motivation from them, I’m getting confidence. [Music] Woman 7: A bikerni is part of a huge family, a family which just not judge each other. We’re here together, with the same love for motorcycles, with the same passion for travelling. That’s what unity is about. We’re there for each other and I love that. It makes you feel so free. [Music]

Mise en œuvre Plusieurs approches de ce document sont possibles selon les aspects que l’enseignant souhaitera mettre en avant (image de la femme et rôle du groupe, aspects positifs et motivants du document, mise en scène, etc.). Après une anticipation à l’aide de la capture d’écran du manuel, on pourra proposer une première approche par l’audio seul du début du document à « I want to be a powerful woman », en demandant aux élèves de se focaliser sur le type de document étudié et les représentations de la femme évoquée. Puis on passera à une écoute intégrale du document en cherchant à identifier le type d’association présenté ainsi que ses membres. Enfin, on proposera une dernière écoute complète avec visionnage de la vidéo, en demandant aux élèves d’identifier en quoi les femmes présentées s’opposent aux représentations traditionnelles repérées lors de la première écoute, et quels sont la portée et le but du document. On préparera ainsi les élèves à travailler les différents réseaux de sens attendus lors de l’évaluation de la compréhension orale au moment des épreuves de contrôle continu.

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Éléments de réponse attendus : a. These women come from all backgrounds (age, family, social groups, works, etc.). Most of them come from Delhi. b. They are all brought together by their passion for biking, which they see as liberating. c. Some men are shocked to see women bikers go on journeys and travelling on bikes and make comments about their not following the traditional vision of what a woman should be (wife and mother, cooking and caring about the family). d. This is direct speech. It makes you feel as if you were witnessing the dialogue first-hand, it is not reported. e. Belonging to this group can have an empowering effect on these women as biking brings them an impression of self-sufficiency and independence. They feel safer on the road so biking is emancipating them. By going on journeys together, they may discover many things all the while developing sisterhood. Doc 2 – Extrait d’article de presse Article d’Akshita Prasad, “The Sabarimala verdict was in favour of women, but will that be enough?”, www.feminisminIndia.com, octobre 2018.

▶ Objectifs de communication B1+ Comprendre un fait d’actualité et ses enjeux. B2 Comprendre un fait d’actualité et sa portée socio-politique.

▶ Objectif culturel La controverse de l’accès des femmes au temple de Sabarimala. ▶ Objectif linguistique Le lexique de l’émancipation des femmes.

Informations sur le document Cet article revient sur la décision de la Cour suprême d’autoriser, après de nombreuses années de débats, l’accès des femmes au temple hindou de Sabarimala. Le temple est dédié à la divinité Ayyappa, l’une des divinités les plus vénérées de l’hindouisme. Pendant des décennies, le sanctuaire a été interdit aux femmes de 10 à 50 ans, considérées comme en âge d’avoir leurs règles. Le 28 septembre 2018, la Cour suprême indienne en a décidé autrement, jugeant que cette pratique dérogeait à la dignité des femmes et à leur droit à une citoyenneté égale. Pendant des mois, défenseurs et opposants de ce jugement, encore susceptible de recours, se sont mobilisés pour faire entendre leur voix. Le 1er janvier, l’autre camp a organisé un « mur des femmes », une chaîne humaine rassemblant plusieurs dizaines de milliers de femmes soutenant la décision de la Cour suprême.

Mise en œuvre Le texte est relativement court et peut donc être lu en classe sans lecture préparatoire à la maison. Toutefois, une aide de vocabulaire juridique et légal pourra être nécessaire aux élèves, bien que certains mots transparents doivent pouvoir guider leur compréhension (case, verdict, legal, par opposition à rule, bearing, etc.). Les élèves travaillant ce texte

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pourront fonctionner en binôme, en repérant ensemble la décision évoquée, puis l’un se focalisant sur les raisons de cette décision, et l’autre ses conséquences. Éléments de réponse attendus : a. Women are now legally allowed to enter the Sabarimala temple, where it used to be forbidden. b. The Supreme Court judged that the reasons for their ban were unconstitutional and a violation of women’s rights. c. Because it seems likely that people will still fight their right to access the temple, it also seems necessary to rally the support of as many people as possible so these women can get access to accommodation and can be safe when visiting it. Question BAC Cette question permettra de relier, de manière plus large, la thématique des droits des femmes et l’axe « Diversité et inclusion ». On pourra former des groupes de trois élèves pour mener à bien le débat. Pistes de réponses : defend women’s right – to rally legal support – to raise awareness about unfair situations – to bind together – to open the way to more changes – to make an example. Doc 3 – Extrait d’article de presse Article de Jessie Williams, “Meeting the founder of India’s first community-owned feminist library”, www.dazeddigital.com, juin 2019.

▶ Objectif de communication B1+ Comprendre un article de presse exposant une ini-

tiative et ses enjeux. ▶ Objectif culturel La création d’espaces privés protégés réservés aux femmes indiennes. Les communautés féministes et d’entraide en Inde. ▶ Objectifs linguistiques Le lexique de la communauté féminine et de l’entraide. Le discours indirect. ▶ Objectif pragmatique Rapporter des propos.

Informations sur le document Le document présente une initiative locale ancrée à Mumbai, l’ouverture d’une bibliothèque majoritairement à destination des femmes. L’initiative est portée par une jeune artiste indienne Aqui Thami, convaincue que l’art est le moyen le plus sûr d’apporter le changement dans une communauté. Cette bibliothèque a vocation à être un espace sécurisé dans lequel les femmes pourront se retrouver, partager et échanger entourées d’œuvres d’autres femmes écrites à destination des femmes.

Mise en œuvre Le texte est relativement long et peut donc être donné à lire à la maison pour échanger ensuite en classe. Par ailleurs, ce document est l’un des supports modélisants pour la tâche finale pour son utilisation du discours indirect. Une approche sur la forme sera donc souhaitable ici.

Éléments de réponse attendus : a. The purpose of this space is to enable women from all backgrounds to get access to works created or written by women and to develop sisterhood through literary works and beyond social barriers in order to oppose patriarchy and enable women to empower themselves. b. Aqui Thami believes art and literature are tools to connect with other women and develop sisterhood and female independence. She hopes her project will help reshape attitudes and expectations towards women and oppose the tradition vision of women as only mothers and wives. c. Lines 34-35 are examples of indirect (also called reported) speech, when the words of a person are translated by another one. It is often used to explain somebody’s project by referring to his/her own words without a direct quote. d. The works presented in the Sister library are from forward-thinking writers and creators, mostly women. They tackle subjects close to Aqui Thami’s heart and own writings, like sexual harassment and topics related to the female body, which can empower other women in turn because they will voice concerns that they share.

Pour aller plus loin Un prolongement du travail sur ce texte pourrait être d’amener les élèves à réfléchir sur leur propre culture littéraire sous la forme d’une expression orale en interaction. Après les avoir répartis en petits groupe, on leur demanderait de proposer une liste par groupe de trois titres d’œuvres littéraires qui pourraient rejoindre les rayons de la Sister Library, et d’argumenter pour justifier leurs choix.

YOUR TASK Cette micro-tâche permet de préparer les élèves à la tâche finale. En effet, elle met l’accent sur le discours rapporté, qui est le point grammatical évalué dans cette unité, ainsi que sur la médiation de témoignages. Le choix d’une différenciation en production écrite permettra ici aux élèves de fonder leur entraînement sur le document sur lequel ils se sentiront le plus à l’aise. On les encouragera à faire usage du Boost your skills! p. 183 pour les guider dans leur expression écrite. WAY 1

L’élève présente le lieu et le projet de la Sister Library. L’élève reprends les propos d’Aqui Thami. L’élève manipule correctement le discours indirect. Le lexique de la communauté et de l’émancipation est mobilisé. Les verbes de parole sont variés.

WAY 2 L’élève présente les Delhi Bikerni et leurs motivations. L’élève rapporte les propos des différentes intervenantes. L’élève manipule correctement le discours indirect. Le lexique de la communauté et de l’émancipation sont mobilisés. Les verbes de parole sont variés.

 EXPLORE 2. Pushing for change ➜manuel p. 184-185 Doc 1 – Extrait de roman Extrait de roman de Shobba Rao, Girls Burn Brighter, 2018. “Child Brides of Shravasti”, photographie de la reporter Saumya Khandelwal

▶ Objectifs de communication B2 Comprendre les détails d’une scène de roman ; identifier les éléments implicites.

Identifier le message et les éléments culturels d’une photographie journalistique. B1

▶ Objectifs culturels Le mariage des jeunes enfants en Inde. Les photoreportages de la journaliste indienne Saumya Khandelwal. ▶ Objectif linguistique Le lexique des mariages forcés et de l’habillement traditionnel.

Informations sur les documents Le texte est extrait du roman de Shobba Rao, Girls Burn Brighter (2018), qui retrace le parcours de deux adolescentes dans un petit village indien. Le roman évoque le thème de l’enfance et de l’adolescence des jeunes filles indiennes dans des contextes souvent empreints de violence. La photographie est issue du photoreportage « Child brides of Shravasti » mené par la journaliste Saumya Khandelwal, pour laquelle la jeune femme a reçu le prix National Foundation for India en 2017.

Mise en œuvre Les élève pourront d’abord observer la seule photographie, sans titre ni légende, afin d’appliquer leurs compétences en analyse d’image. On leur demandera d’imaginer le contexte qui accompagne ce document (qui, quoi, où, quel type de support, etc.). La lecture de la page Strategies « Comprendre un document iconographique » p. 234 du manuel de l’élève les aidera dans ce sens. Puis on pourra leur fournir la légende de ce document ainsi que le titre Marriage viewing, afin de confirmer ou de modifier leurs hypothèses afin de passer à la lecture et au travail sur l’extrait de roman. Une compréhension écrite de ce document en pédagogie différenciée est possible grâce à la fiche de travail proposée dans l’e-workbook de l’élève.

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Éléments de réponse attendus : a. A marriage viewing is when a groom’s family come to a girl’s family to meet her and decide if they will arrange a marriage between their children. It is like a test the girl has to take and pass. b. Poormina remains silent as she is dressed and scolded by her aunt. She nods when she receives advice that tell her how to behave to the groom’s mother. It must be very intimidating and possibly humiliating to be spoken this way. She is likely to feel belittled and downtrodden. c. The photograph reflects on this importance of the moment because of the numerous women dressing the little girl with rich fabrics and jewellery, draping her in traditional saris and bangles. The look on the girl’s face echoes Poormina’s silent reactions in the text. She looks lost and powerless in the face of the event. She probably doesn’t want anything to do with it. d. Because of the way they depict or represent the girls’ situation, these documents contribute to raise awareness about the fate of child brides. They insist on the child’s young age and feelings and voice concerns about their situations. Corrigés WB 1. a. The narrator is Poormina. b. Characters: Poormina + her father and aunt + the boy she is expected to marry and his family – Location: In the weaving hut, at Poormina’s father – Action: Poormina is being prepared for her marriage viewing; the mothers questions her. c. A meeting between two families to agree on a marriage. WAY 1 2. Poormina wears a sari, flowers, jewels and make-up. She is expected to look beautiful and attractive to the groom’s family, but also respectable and traditional. She is supposed to convince the family, and the mother. 3. a. It’s the imperative form, which is used to give orders. It shows that Poormina has no choice. b. What the girl must do: keep silent; look down; answer questions; sing a simple and traditional song – What she mustn’t do: speak when not asked questions; look at the family; appear rude or unfeminine. 4. She is likely to feel belittled and downtrodden. Child bride with female relatives getting ready for her marriage interview WAY 2 2. The atmosphere creates an effect of exaggeration, it souds suffocating for such a young girl. The author wants the reader to feel ill at ease so that (s)he will understand Poormina’s feelings. 3. a. Poormina is expected to keep silent, keep her eyes down and look modest. She must answer questions when asked, sing a simple and traditional song. She mustn’t look at the family or her future husband, ask questions herself of appear rude or unfeminine.

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b. The situation is bound to be very intimidating and possibly humiliating for Poormina to be spoken to this way. She is likely to feel belittled and downtrodden. 4. a. Poormina’s aunt and the groom’s mother. b. Poormina is not talking, because she does not have a say in her own life and future. Traditionally, she is expected to obey her family. 5. a. The girl is not in the center of the picture, and yet she’s the future bride. She is crounching while the women (probably female relatives) are bent over her, dressing her with saris and jewelry. The child looks down with a sad look on her face. b. This photograph shows child brides as objects and not subjects of their own lives. They have no control over their own destinies. The young girl’s position – crouching and looking down with her hands on her knees – reinforces the idea of her youth. Above her head, the women in her family, who should be protecting her, are turning her into an object of beauty.

Pour aller plus loin Une activité At home est proposée aux élèves sur cet ensemble de document. Elle consiste à aller découvrir les autres photographies qui composent le photo-reportage de Saumya Khandelwal. Les élèves pourront les étudier en autonomie lors d’un travail préparatoire à la maison, puis être invités à décrire la photographie qui les aura le plus marqués en petits groupes lors de la séance suivante. Les photographies peuvent être trouvées sur le site compagnon Nathan ou via le lien suivant : www.saumyakhandelwal.com/projects/child-brides-of-shravasti1. Doc 2 – Article de presse Article de presse “Boosting woman voter turnout” par Noemi Jabois, www.efe.com, mai 2019.

▶ Objectif de communication B1+

Comprendre un article de presse sur un thème

politique. ▶ Objectif culturel Le vote des femmes en Inde. ▶ Objectif pragmatique Dénoncer une situation.

Informations sur le document L’article expose une des initiatives mises en place pour favoriser l’accès aux bureaux de vote pour les femmes indiennes lors des élections générales d’avril-mai 2019. Il suggère en arrière-plan la nécessité d’encourager les femmes à aller voter dans le cadre des élections, alors qu’il s’agit pour certaines d’un acte qui peut se révéler dangereux en raison de l’insécurité pour certaines femmes de faire le trajet, parfois long, jusqu’aux bureaux de vote, et l’inquiétude de faire face aux hommes qui tiennent les bureaux où elles viennent voter. Dans cette optique, des bureaux de vote entièrement tenus par des femmes ont été créés afin d’encourager les votantes à exercer leur droit et devoir de citoyennes.

Mise en œuvre Ce document est l’un des supports modélisants pour la tâche finale pour son utilisation du discours direct. Une réflexion grammaticale accompagne donc les questions sur le fond du texte. Par ailleurs, un travail de groupe est possible sur ce document en pédagogie différenciée, en demandant aux élèves plus faibles de se focaliser sur la question a, et aux élèves plus à l’aise de travailler la question b. Après une mise en commun qui servira de travail préparatoire au Your task, tous pourront traiter la question c qui s’approche également d’une question de production (s’émanciper des données strictes du texte pour donner son opinion et savoir la justifier). Éléments de réponse attendus : a. All-female voting stations were set up. They were run entirely by women but could welcome male and female voters. They were successful as only one such voting station was ordered in each of the 543 constituencies, when actually many of them had much more than one all-female station opened in their geographical area. b. This system was introduced to encourage women to come and vote more freely. Because of insecurity, female participation in elections has often been low in India, and the government is trying to reverse this trend. c. Production possible : It is a positive trend because women may feel safer when voting in an all-female station. However, it is also sad to see that such dispositions are required to enable women to use their rights to vote. Women should not have to feel unsafe at all when using their voice in political times, which is a human right.

YOUR TASK Cette micro-tâche est au croisement entre l’expression écrite et la médiation, dans la mesure où elle nécessite une bonne compréhension du document précédent et une capacité à le retranscrire. Dans l’optique de la préparation à la tâche finale, on veillera particulièrement à la mobilisation du discours direct et indirect, mais également à la mise en perspective du témoignage avec le contexte plus général de celui-ci (le vote des femmes en Inde et l’insécurité dont elles sont victimes). Les élèves seront encouragés à s’aider du Boost your skills! « Dénoncer une situation » pour réaliser leur tâche. Ils pourront ensuite s’autoévaluer ou évaluer la production d’un camarade grâce à la grille ci-dessous. Le contexte du vote des femmes en Inde est correctement présenté (informations claires, mise en avant des difficultés). Les propos imaginés attribués à l’intervenante sont correctement présentés et culturellement représentatifs. L’élève mobilise correctement le discours direct et le discours indirect. Le lexique des droits et du vote est correctement mobilisé. L’élève reprend correctement des éléments de contexte fournis par le document support.

Doc 3 – Document vidéo Extrait vidéo de reportage “Empowering Dalit women”, by K. Munusamy, Hague Talks, 2017. Infographie sur les femmes Dalits, www.overcomingviolence.org, 2020.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. ▶ Objectifs de communication Comprendre les enjeux d’une vidéo de sensibilisation à une cause. B2 B1

Identifier les éléments clés d’une infographie.

▶ Objectif culturel La situation des femmes Dalits en Indes. ▶ Objectif phonologique Liaisons et groupes de souffle. ▶ Objectif lexical Le lexique de l’engagement pour la défense des femmes.

Informations sur le document La vidéo proposée ici est un témoignage de l’avocate indienne d’origine dalite Kiruba Munusamy, qui revient sur son combat pour la prise en compte et la défense des femmes Dalits, doublement exposées aux violences par leur statut de genre et leur statut social, au plus bas de la pyramide des castes indiennes. La vidéo s’accompagne d’une infographie destinée à rappeler aux élèves les dangers auxquels sont particulièrement exposées les femmes Dalits.

Script [“Kiruba Munusamy / Human rights lawyer in India”] Kiruba Munusamy: So, I come from a Dalit community which does not fall under the traditional Indian caste system. The environment I grew up, it made me to, you know, you know to become a human rights lawyer. So, doing graduation and practicing in the courts are not that easy for a Dalit woman in India. But still I fight for the justice. [“What is like to be a Dalit woman in India?”] Kiruba Munusamy: Still, when it comes to women, I want to make clear that the Dalit women never come under the category of women at all. The, you know, the Indian nation or the feminist movement, they never consider Dalit women to be women at all. So, the women issues, those are discussed in the international platform or in the mainstream media, are particularly about the dominant caste elite women who actually fight for the rights equal to men. [“What would you express on this women’s day?”] Kiruba Munusamy: On this day, we tell man that we are your co-human-beings living in the planet and I’m your mother, I’m your sister, I’m your, um you know, friend and you have to respect each and every woman in such a way. 297

[“How can one set peace and justice in motion?”] Kiruba Munusamy: So, raising voice against any inequality, any discrimination, then you are setting peace in motion, then you are working for the peace. So, just stand up.

Mise en œuvre L’infographie proposée en accompagnement de la vidéo doit être observée en premier lieu, afin de poser le contexte qui guidera l’étudiant dans ses écoutes. Si besoin, on pourra également les renvoyer au Culture Spot p. 181 (rappel sur la situation des Dalites en Inde). Par ailleurs, ce document est modélisant pour la tâche finale car il manipule le point de phonologie (liaisons et groupes de souffle) ainsi que le point de grammaire attendu (discours direct et discours indirect). Une réflexion sur la forme du témoignage oral apparaît donc importante ici en plus du traitement de l’appareil de question proposé, qui invite les élèves à se concentrer sur l’association entre des problématiques de genre et de classes sociales (castes) en Inde. Éléments de réponse attendus : a. Dalit women are prejudiced against on two grounds: because they are women and because they come from the Dalit community. They are even more stigmatised and abused than women from other origins. b. She wanted to become a human right lawyer to oppose and change the disgraceful environment she grew up in, which was one of abuse towards Dalit women. c. K. Munusamy insists on “never” and “at all”, which emphasizes the complete abandonment of Dalit women by some support groups. It makes the listener feel the vividness of the situation even more strongly. d. She encourages people to commit against this reality by voicing her concerns and speaking out against these realities. She demands changes for her communities and the example of her own success and education is empowering for other Dalit women. They are in turn encouraged to stand their grounds and demand recognition of their rights. Question BAC Pour guider les élèves, on pourra leur proposer de réfléchir aux manières concrètes de s’engager pour dénoncer une situation injuste. Ils pourront également prendre appui sur les éléments de réflexion dégagés par les questions b et d et sur le vocabulaire proposé sur cette page. Éléments de réponses possibles : to stand one’s ground / to demand / disgraceful situation / to be committed to / a spokesperson / a rolemodel / to challenge…

 EXPLORE 3. Education is key. ➜manuel p. 186 Doc 1 – Document vidéo Extrait d’un reportage, “Educate Girls”, Wall Street English, 2015.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. ▶ Objectif de communication B1+ Comprendre une vidéo de présentation d’une association humanitaire.

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▶ Objectif culturel L’éducation des filles en Inde. ▶ Objectifs lexicaux Discours direct et discours indirect. Lexique de l’éducation. ▶ Objectif pragmatique Exposer les enjeux d’un engagement.

Informations sur le document Educate Girls est une association humanitaire indienne qui milite pour l’éducation des filles en Inde. Elle part du constat de l’écart de lettrisme entre les enfants filles et garçons en Inde et du fait que cette inégalité entraîne les filles dans un cycle de pauvreté une fois parvenues à l’âge adulte. C’est pour lutter contre ce cercle vicieux que l’association Educate Girls met en place des équipes de volontaires nommées Team Balika chargées de convaincre des familles d’envoyer leurs filles à l’école et de mettre en relation ces familles avec des écoles, des enseignants sensibilisés à la question du rôle primordial de l’éducation des filles en Inde.

Script [Girls singing] Safeena Husain: There’s a very very strong sons’ preference over daughters. What’s the point of my investing in her education, in sending her to school, because she’s just going to go get married and live in somebody else’s house, so, why should I invest in her? I don’t get anything back. If I have a son, when I grow old, my son looks after me. [“Three million girls do not go to school in India. In rural India, one out of every 100 girls reach grade 12.”] Safeena Husain: My name is Safeena Husain and I’m the founder of Educate Girls. Educate Girls is a nonprofit organization that’s working in critical gender gap districts to find every single girl who’s out of school, bring her into the school system, make sure she’s staying and learning. [“In 2007, Husain founded Educate Girls in Mumbai with 15 employees. Now the company has 600 employees and 4,500 volunteers called ‘Team Balika’. Educate Girls says it has brought 100,000 girls back to school, making it one of India’s biggest NGOs for girls’ education.”] Safeena Husain: Um, convincing a family to let their daughter go to school is a fairly long process, so we have community volunteers, who we call Team Balika, who are young educated people from the same village. They will get the village leader involved, they will get the headmaster and the teachers involved in actually creating that dialogue. [“’Team Balika’ volunteers spend 15-20 hours a week teaching schools and recruiting girls. For many local volunteers, Educate Girls is their first work experience outside of agriculture and manufacturing.”]

Mise en œuvre Ce document croise un entraînement de compréhension écrite et de compréhension orale. De plus en plus de documents proposent ces deux exercices dans le même temps, aussi il est important d’exercer les élèves à mobiliser ces deux compétences ensemble. Pour leur faire prendre conscience du complément apporté par chacune à l’autre, on pourra tout d’abord diviser la classe en deux groupes, l’un regardant la vidéo sans le son, l’autre écoutant l’audio sans regarder la vidéo. Cela peut-être possible en demandant aux élèves d’utiliser l’application Nathan Live (il n’est pas nécessaire que tous disposent d’un téléphone, d’un accès Internet et de l’application, un téléphone pour deux élèves peut suffire). On demandera aux élèves de tenter de répondre aux questions avec uniquement la compétence linguistique mobilisée par leur mode d’écoute. Puis on leur demandera de visionner l’intégralité du document, son et image, et de compléter leurs réponses. Lors de la mise en commun, on insistera sur ce que peut apporter l’union de ces deux compétences lors d’un témoignage vidéo. Éléments de réponse attendus : a. Many Indian families see education as an investment, and they are more likely to invest in a boy’s education because they expect him to stay in the family, whereas the girl will be married and sent off to live with her husband’s family. So for some families, educating a girl is a waste of money. b. The charity and its workers go through villages and areas where the discrepancy between boys and girls is very important to convince the families to send their girls to school. They also connect the families with schools, teachers and headmasters. Members of Team Balika convince families and teach girls c. “Educate Girls has brought 100.000 girls back to school.” Indirect speech puts forward the origin of the facts and information. d. By making girls attend schools, the families give them an upbringing, they raise their expectations for the girls. Because of their training, the girls are more likely to become self-sufficient and become skilled workers, and their skills will benefit the entire community. It will probably increase their earning power and prospects, and in turn they will help their communities and send their children to schools.

L’élève expose les enjeux de l’éducation des filles en Inde. L’élève mobilise le lexique de l’éducation et de l’égalité. Les liaisons et groupes de souffle sont correctement effectués. L’élève s’exprime clairement et distinctement à l’oral. L’élève parvient à s’émanciper de ses notes à l’oral. Doc 2 – Texte littéraire Poème en prose « A metaphor if you want it to be » par Harnidh Kaur, publié sur Instagram en avril 2019.

▶ Objectif de communication B2

Comprendre un poème en prose.

▶ Objectifs culturels Le rôle de l’encouragement par les pairs dans l’émancipation des femmes indiennes. La poésie d’Harnidh Kaur. ▶ Objectif lexical Le lexique du développement de soi.

Informations sur le document Harnidh Kaur est une essayiste, analyste politique et jeune poétesse indienne. Après avoir publié plusieurs recueils de poésie, Harnidh Kaur met désormais en ligne via son compte Instagram de nombreux poèmes. Féministe engagée, elle partage avec une communauté grandissante des retours sous forme de poèmes en prose sur ses expériences de jeune femme active, mais également sur l’émancipation progressives des femmes indiennes. Le poème proposé ici est directement tiré de son compte Instagram @harnidhk.

Mise en œuvre

YOUR TASK

Par sa forme poétique, ce document s’adresse principalement aux élèves les plus avancés, mais il peut également être l’occasion d’un travail d’approche de la poésie pour des élèves plus faibles par l’utilisation de la forme en prose. On s’intéressera tout particulièrement au choix de l’auteur de ne pas recourir aux formes canoniques de la ponctuation et de la mise en page en poésie (usage de majuscule, pas de retour à la ligne, etc.) et on cherchera à en tirer un sens qui aille dans la direction générale du fond du poème.

Cette micro-tâche s’approche au plus près de l’exercice qui est demandé aux élèves lors de la tâche finale. Ici, on mettra l’accent sur les compétences auxquelles entraîne le Boost your skills! de la page, à savoir « Exposer les enjeux d’un engagement ». Il s’agit d’une production orale en continu. Dans l’optique de la tâche finale, on veillera particulièrement au respect du point de phonologie de l’unité sur les liaisons et les groupes de souffle. Les élèves pourront s’autoévaluer (enregistrement puis écoute) ou être évalués par un camarade à l’aide de la grille ci-dessous.

Éléments de réponse attendus : a. A women is compared to “a lion”, “a knife”, “a sunset”, “a gust of wind”, “a schoolgirl”, “a meteor” and “a waterfall”. All of these metaphors create a general feeling of empowerment. b. “You” refers to the readers of the poem, especially if they are female, but it is not obvious from the beginning of the poem. It appears clearly in the final sentence: “you are all of this, you can be”, suggesting it is up to the female reader to decide who or what she wants to become.

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c. The choice not to use capital letters in the poem is a poetic decision on the author’s part. It may suggest modesty on her part, or on the reader’s part when discovering the poem. d. The final sentence summarises all of the poem’s possibilities (to be each and every one of the suggested metaphors). The aim is to empower women and make them realise they can be anything they like, especially figures of empowerment and self-sufficiency. e. Because it was published on Instagram, this poem is more likely to reach more readers, especially readers who are not accustomed to reading poetry or wouldn’t have access to this type of empowering female literature. f. Production possible : This poem is inspiring because it is both humble and encouraging. It displays the spectrum of possibilities that awaits women but doesn’t force anything on them. It makes it clear that a woman can decide for herself what she wants to be or become while acknowledging that her destiny is not limited by others.

 Final task

➜manuel p. 187

▶ Objectif de communication B2

Délivrer un témoignage personnel.

▶ Objectifs culturels La place des femmes en Inde. Le rôle de l’éducation des filles. La défense des minorités (femmes Dalits, communautés, etc.). ▶ Objectifs linguistiques Grammaire : discours direct et indirect. Lexique de la société, de l’éducation, de l’émancipation. Phonologie : liaisons et groupes de souffle. ▶ Objectifs pragmatiques Rapporter des propos. Dénoncer une situation. Exposer les enjeux d’un engagement. ▶ Objectifs méthodologiques Yes you can! p. 187 et Strategies « Faire un présentation orale » p. 236 et « Écrire et faire un discours » p. 239.

missions qu’ils y auraient effectué. Ce temps est également l’occasion de reparcourir les différents documents modélisants de l’unité, ou ceux au plus proches de la thématique choisie, voire l’occasion de recherches personnelles sur le sujet afin d’enrichir les informations à apporter lors de la réalisation de la tâche. 2. Le travail de préparation au brouillon. Pour ne pas dénaturer l’exercice, il est souhaitable que cette phase ne dure pas plus de 15 minutes. En effet, il ne s’agit pas pour l’élève de rédiger un discours qu’il n’aurait plus ensuite qu’à mettre en voix, ni de prendre la parole sans préparation sur une thématique proche de son quotidien. Ce temps de préparation doit donner lieu à des notes et non à la rédaction complète de leur témoignage. Il sera l’occasion de préparer au brouillon des idées sur le type de travail effectué dans le cadre de leur mission humanitaire, les enjeux et les réalités rencontrées, les femmes avec lesquelles ils auraient travaillé et leur témoignages, les réalités qu’ils souhaitent mettre en avant (chiffres, lieux, contextes précis), éventuellement citations de propos tirés des documents étudiés. 3. Le passage à l’oral. Les conditions de ce passage dépendront des effectifs et moyens accordés à chaque enseignant. Il sera possible d’envisager un enregistrement de chaque oral sur les téléphones des élèves ou sur des MP3 de l’établissement. On pourra aussi, dans le cas de petits groupes, envisager de réaliser un véritable congrès où chaque élève s’exprimerait tour à tour sur différentes thématiques, et où l’enseignant pourrait filmer cette réalisation.

 Boost your English GRAMMAR Discours direct et discours indirect

DVD classe et manuel numérique. SCRIPT disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique du professeur.

→ Grille d’évaluation duplicable en fin d’ouvrage.

Mise en œuvre Cette tâche finale pourra se dérouler en trois étapes : tout d’abord la réflexion sur le sujet du témoignage souhaité, puis le travail de préparation et enfin le passage à l’oral. 1. Réflexion sur le sujet du témoignage. Le thème du congrès auquel les élèves sont invités à participer est volontairement large (female empowerment in India) afin de leur permettre de choisir une thématique plus restreinte de leur choix parmi celles étudiées dans cette unité. Les élèves pourront donc anticiper cette partie de l’évaluation en choisissant chez eux au préalable sur quelle thématique ils feront porter leur témoignage, ainsi que le nom de l’organisme humanitaire (fictionnel ou pas) de leur choix et le type de

300

➜manuel p. 188

On peut rapporter des propos entendus tels quels (discours direct), ou en les reformulant légèrement, pour plus de fluidité (discours indirect say

tell

explain

assert

answer

ask

wonder

DISCOURS INDIRECT

DISCOURS DIRECT

Les propos entendus sont reformulés par celui qui les rapporte, introduits avec un verbe introducteur mais sans guillemets. ! Verbes, pronoms et adverbes sont modifiés.

Les propos entendus sont répétés à l’identique et entre guillemets par celui qui les rapporte.

PRÉSENT She says1, “I feel free on my bike.”

“I feel free on my bike“

She says (that) she feels free on her bike.

1. Les propos viennent d’être dits.

PASSÉ They said2, “We’re going to the polls today.” 2. Les propos ont été dits dans le passé.

They asserted (that) they were going to the polls that day3.

“We’re going to the polls today.”

3. Le jour où elles parlaient.

QUESTION She wondered, “Why do so few Indian girls go to school?” and asked, “Can’t we make this change?4” 4. La forme reste interrogative.

“Why do so few Indian girls go to school? Can’t we make this change?”

NGO

She wondered why so few Indian girls went to school and if they could make that change.5 5. La phrase devient affirmative.

L’impératif se rapporte au discours indirect avec un verbe de volonté et une proposition infinitive. She wanted us to be proud and not to be ashamed of who we were.

Script du Grammar tuto Discours direct et discours indirect Tu peux rapporter des propos tels quels, au discours direct, ou en les reformulant légèrement pour plus de fluidité, au discours indirect. Dans les deux cas, tu dois utiliser des verbes introducteurs de parole comme say, tell, explain, assert, answer, ask, wonder ou d’autres encore. Au discours direct, tu répètes les propos tels que tu les as entendus, à l’identique et entre guillemets. Au discours indirect, les propos entendus sont réinsérés dans ton propre discours, avec un verbe introducteur mais sans guillemets. Attention, le temps des verbes, les pronoms et les adverbes ou indicateurs de temps et de lieu sont alors modifiés. I feel free on my bike. Voilà ce que tu viens d’entendre à l’instant. Si tu veux rapporter ces paroles immédiatement, tu vas utiliser un verbe introducteur au présent : – au discours direct tu diras : She says, “I feel free on my bike”. Tu cites mot pour mot ce qui a été dit et le verbe introducteur est au présent. – au discours indirect tu diras : She says she feels free on her bike. Le verbe introducteur est au présent car les propos sont reformulés tout de suite. Mais attention, les pronoms changent. I devient she, le verbe, qui reste au présent, s’accorde avec le pronom, et les possessifs changent également : my devient her. • Tu peux aussi rapporter plus tard des propos entendus à un moment. We’re going to the polls today. Voilà ce que ces jeunes femmes ont dit un jour, mais tu ne rapportes leurs propos que plus tard. Tu vas alors utiliser un verbe introducteur au passé. – au discours direct tu diras : They said, “we’re going to the polls today”. Tu cites mot pour mot ce qui a été dit. Le verbe introducteur est au passé, mais les propos restent au présent et à la première personne du pluriel, comme ils ont été prononcés par la jeune femme. – au discours indirect tu diras : They asserted they were going to the polls that day. Le verbe introducteur doit être au passé, ce qui entraîne de nombreux changements. We devient they et le verbe, qui s’accorde avec le pronom, doit respecter la concordance des temps au passé. Pense également à modifier les compléments de temps qui sont mis à distance dans le passé. Elles votaient ce jour-là, et non plus aujourd’hui. • Pour rapporter des questions au discours direct ou au discours indirect, il faut faire attention à la ponctuation et à l’ordre des mots. Why do so few Indian girls go to school? Can’t we make this change?

– Si tu rapportes ces propos au discours direct et au passé tu diras : She wondered, “Why do so few Indian girls go to school?” and asked, “Can’t we make this change?” Tu cites mot pour mot ce qui a été dit. Le choix du verbe introducteur signale la question et est au passé mais les paroles, elles, restent au présent et à la forme interrogative. – Si tu rapportes ces propos au discours indirect et au passé tu diras : She wondered why so few Indian girls went to school and if they could make that change. Attention aux changements de pronoms, aux accords et à la concordance des temps. Quand il n’y a pas de mot interrogatif au discours direct, la question indirecte est introduite par if. Attention aussi à l’ordre des mots qui redevient celui d’une phrase affirmative. • Pour rapporter des paroles à l’impératif : “Be proud and don’t be ashamed of who you are! » on utilise un verbe de volonté suivi d’une proposition infinitive. She wanted us to be proud and not to be ashamed of who we were. [Légère pause] I understand! He says he understands! Et toi ? Tu as compris ? Alors, c’est ton tour! Corrigés des exercices

1 a. She says she is a Bollywwod actress but she doesn’t want to be a stereotype. b. She explains she feels lucky because she can be educated and she doesn’t have to stay at home cooking. c. The boy tells me his mother couldn’t go to school. d. They ask why women couldn’t vote.

2 a. She told them they could change things but they had to act right away. b. She explained that, as a woman, she felt ostracised and she wanted it to change for her daughters. c. He told me that thanks to their action, thay would raise awareness. d. He asked her if she had ever thought about rebelling.

3 a. « I think women have the right to ride their bikes » b. « You can change the world if you want to » c. « When will there be an Indian woman in power ? » d. « Do you want to look like a man on your motorbike ? »

4 Last month, Raja told BBC World that she wanted to raise awareness on that issue and that, at the moment, she was helping young Indian girls get an education thanks to her association. → « I want to raise awareness and at the moment, I’m helping young Indian girls get an education. » 301

After visiting the school she set up, our reporter met a few other NGO workers who confessed this association had really changed some of the girls’ lives. → « This association has really changed some of the girls’ lives. » They wondered what they would have become without it. → What would they become without it ? » Raja asserted education in India is a key to women’s empowerment. → « Education in India is a key to women’s empowerment. » She said she really hoped these girls would get a job in the future and thus become independent women → « I really hope these girls will get a job in teh future and thus become independent women. »

5 She told me how important it was for her to get and education and how going to school had changed her life. She explained that going to school would widen her prospects and would help her climb up the social ladder. Yet, she wondered if that would be enough to debunk stereotypes or shatter conventions.

REMÉDIATION

• Encourager les élèves qui ont des difficultés avec les modaux à regarder le grammar tuto. • Conseiller aux élèves qui ont des difficultés avec l’expression de la probabilité de se référer au précis grammatical (fiche n° 38) et de faire les exercices proposés. • Renvoyer au cahier Pump it up B1 > B2 pour approfondir.

PHONOLOGY Liaisons et groupes de souffle

Corrigés des exercices

2 As_an_actress, I feel_as_an_ambassador promoting equality. When_are women going to be considered_as_equal to men? Don’t you think you can_act and_assert your power?

 BAC – Test your skills

➜manuel p. 190-191

Informations sur le dossier Les documents de ce dossier invitent à réfléchir aux enjeux de l’éducation des filles en Inde. Les élèves seront amenés à s’interroger sur l’accès inégal à l’éducation entre filles et garçons en Inde, ainsi qu’aux raisons de cet écart et aux implications de celui-ci dans l’avenir des femmes indiennes et de leurs communautés.

Compréhension de l’oral ▶ Objectif de communication Vidéo « Indra Nooyi on girls’ education », Plan India, 2013.

VOCABULARY Women in Indian society

Corrigés des exercices

1 a. Parents are encouraged to bet on their daughters by sending them to school. b. Sisterhood encourages women to bind together in order to break out of isolation. c. One of Priyanka Chopra’s primary concerns is to debunk stereotypes on Indian women. d. Human rights lawyer like K. Munusamy bring knowledge about the fate of Dalit women.

2 a. abused b. invest in c. challenge

3 Production possible : This is the moment to make your voices heard. Election times are the occasion for citizens to raise issues and talk about challenging topics that politicians need to address in order to change what needs to be changed in our lives. Difficulties need to be recognised to that they can be solved. The first step is to vote so that we can unite and campaign for what matters most. It all starts with your voice. 302

DVD classe et manuel numérique. → Grille d’autoévaluation dans l’e-workbook.

Informations sur le document Cette vidéo intitulée « Indra Nooyi on girls’ education » est un document de campagne. À travers cette vidéo, Indra Nooyi, présidente-directrice-générale du groupe PepsiCo, figure féminine de réussite en Inde, fait un appel aux dons en faveur de l’éducation des filles en Inde. Elle y présente l’éducation comme le facteur clé de l’émancipation de ces futures jeunes femmes, mais également la clé d’un meilleur développement national à travers l’idée qu’investir dans l’avenir d’une fille, c’est investir dans le bien de sa future communauté.

Script Indra Nooyi: India is a country of incredible potential. More than 1 billion people strong in an emerging economic power. The country’s future is bright. And the key to unlocking that economic promise is investing in the education of each and every child, especially the nation’s girls. You know education is every child’s right, and girls, when given the opportunity to learn, thrive. Through education, girls have the opportunity to break the cycle of poverty to themselves, and eventually for their own children. Every year that a girl goes to

school, she increases her earning power between 10 and 25%. And studies have shown that women and girls invest a vast majority of the income back into their families and communities. I know the value of education first-hand. It was always what my family cared about most for me, my sister and brother, growing up in Madras. And because I went to school, I was able to follow my dreams and achieve them. Every girl deserves that very same opportunity. And this is a cause that I passionately support, and I hope you will too. Please do your part for India’s girls, and make your contribution today at www.educateagirl.org. Together, we can make a profound difference in the lives of thousands of girls all across India. Thank you.

Mise en œuvre Cette compréhension orale sera utilisée en entraînement, notamment aux épreuves orales de contrôle en cours de formation du Baccalauréat. Les élèves pourront la faire en devoir à la maison ou en classe, à l’aide de tablettes ou d’ordinateurs individuels. La grille d’auto-évaluation de l’e-workbook servira de support d’auto-évaluation ou d’inter-évaluation. On pourra ensuite proposer une mise en commun aux élèves, ce qui les aidera à construire au fil de l’année des stratégies de compréhension transférables. Corrigés • Thème principal : l’accès à l’école des filles en Inde ; le droit à l’éducation. • Les informations essentielles : l’Inde est un pays prospère – chaque enfant a un droit à l’éducation – appel à l’aide pour contribuer financièrement à l’éducation des filles en Inde – témoignage personnel de réussite – une fille éduquée devient une femme active qui soutient sa communauté. • Le rôle des différents locuteurs et leurs arguments : Indra Nooyi, femme indienne qui a reçu une bonne éducation, ce qui lui a permis de réussir ; partenaire de l’association Educate a Girl. • La fonction et la portée du document : vidéo de campagne – contemporaine – lien entre l’éducation et le développement d’un pays – appel au soutien – mise en avant d’un témoignage personnel de réussite.

Informations sur les documents Le doc 2 est extrait du roman Of Marrigeable Age de Sharon Maas (1999). Le roman retrace l’histoire d’amour de David et Savrati, deux jeunes gens opposés par le rang social ainsi que par l’ambition que chacune des familles nourrit pour ses enfants. L’extrait proposé se concentre sur la volonté du père de Savrati de mettre un terme à son éducation afin de la préparer à son futur mariage dès l’âge de sept ans. Le doc3 est un extrait d’article de presse qui présente la problématique du faible niveau d’éducation des filles en Inde de nos jours et en explore les divers facteurs explicatifs.

Mise en œuvre L’étude de ces deux textes sera proposée en entraînement. Les élèves pourront le faire seul ou à deux, en utilisant les grilles d’auto-évaluation de l’e-workbook qui les aideront à comprendre les attentes de cet exercice. D’un point de vue méthodologique, on incitera également les élèves à s’appuyer sur la page Strategies « Faire un compte rendu » p. 247. Corrigés • The nature of the texts and the issues they tackle. Realistic novel: a child’s hope to get an education vs. parents’ plan to get her married to a suitable boy; newspaper article: reflection on the reasons why Indian girls don’t often get educated regardless of schemes meant to encourage them to attend schools. • The situations Indian girls have to deal with. Doc 2: offer to get an education but parents’ will to make her quit in order to get married to a suitable boy. doc3: still 32 million girls (6 to 13 years old) out of school because of unequal social positions, poverty, geographical distance from schools and marriage prospects. • The gaps between the girls’ situation and what they might aspire to: education as a way to break the cycle of poverty and insecurity for themselves and their families + a will to learn and get the same rights as boys. • The links with diversity and inclusion: education as a tool to empower communities and minorities, or people whose rights are denied + education as a tool for inclusion and (self-) development. Compréhension de l’ensemble du dossier

Compréhension de l’écrit Extrait du roman Of Marrigeable Age par Sharon Maas, 1999.

Mise en œuvre

“Why are our girls not in school?”, Seema Rajput, YourStory, 2018.

Cette dernière partie entraînera les élèves à mettre en relation les trois documents entre eux, et avec l’axe « Diversité et inclusion ». On pourra guider les élèves dans la rédaction de ce compte rendu en leur proposant de faire un tableau qui récapitulera les différentes informations issues de chaque document. Ainsi, ils pourront mieux visualiser les points communs et les différences.

▶ Objectifs de communication B2

Comprendre un extrait de roman.

Comprendre un article de presse.

→ Grille d’autoévaluation dans l’e-workbook

303

Mention of education

What contradicts the girls’ access to education

304

Doc 1

Doc 2

Doc 3

– India’s bright future relies on girls’ education – educated girls become active female workers and assets to their communities

– Savitri’s abilities to learn, bilingual – interested in learning

– 32 million of girls aged 6 to 13 still not in schools – right to get educated – education brings more freedom and opportunities

– inequality between boys and girls linked to education – poverty

– probably poor family (relies on the mistress to pay for the daughter’s education; don’t speak English) – lack of opportunities – will to find her a suitable match

– social and cultural norms – insecurity when schools are distant – poverty, can’t afford to pay for an education, need for the girl’s salary – child marriage – caste system

Expression écrite ▶ Objectifs de communication B2

Écrire un article pour les réseaux sociaux.

Écrire un dialogue.

Informations sur les sujets

Le sujet A prend la forme d’une lettre ouverte sur les réseaux sociaux, au croisement entre la médiation et l’expression écrite. Il renvoie au rôle des associations humanitaires dans l’aide à l’accès à l’éducation pour de nombreuses filles en Inde. Il permet d’insister sur le besoin de financements à l’échelle nationale et internationale et sur le rôle de l’éducation de toute la population dans le développement d’un pays tout entier. Le sujet B amènera les élèves à écrire un dialogue entre deux parents qui discutent de la nécessité d’envoyer leur fille à l’école. Il requiert l’utilisation d’un niveau de langue plus familier mais peut également permettre de mettre en avant des références étudiées dans l’unité. Dans l’un comme l’autre des sujets proposés, les élèves pourront faire appel en plus aux éléments dégagés dans le dossier de compréhension, à la page Explore 3 « Education is key » (p. 186) afin de mettre en avant le rôle d’organismes tels que Educate a Girl (doc 1 du dossier pour le sujet 1) ou faire référence à la mise en place de Team Balika (doc 1 p. 186).

SHORTFILE FILE

20 1

Chicago Swing ➜ manuel p. 192 à 199 OBJECTIFS CULTURELS • L es différents genre musicaux à Chicago. • L es valeurs de la musique : inclusion, vivre ensemble. • L e rêve américain musical. • L e multiculturalisme à Chicago.

OBJECTIFS DE L’UNITÉ OBJECTIFS LINGUISTIQUES • Grammaire : la proposition infinitive / Les pronoms personnels et indéfinis. • Lexique de la musique, du multiculturalisme, des émotions.

Axe majeur : Diversité et inclusion Axe mineur : Art et pouvoir

OBJECTIFS PRAGMATIQUES • Faire une description poétique. • Exprimer des rêves ou des envies. TÂCHES ET ÉVALUATIONS Évaluations formatives Play BAC ➜ manuel p. 199 Comprendre une reportage vidéo. Écrire un texte argumentatif à partir d’une citation ou témoigner d’une expérience personnelle.

OBJECTIF MÉTHODOLOGIQUE Yes you can! Write a powerful song. Évaluation sommative • F inal task: Write the lyrics of a song celebrating Chicago’s diversity. ➜manuel p. 197 ➜ guide pédagogique p. 317 ➜grille d’évaluation: guide pédagogique p. 394

➜grille d’auto-évaluation: e-workbook

PRÉSENTATION DE L’UNITÉ Cette unité va permettre aux élèves de découvrir la ville de Chicago au travers du prisme de la musique, en lien avec l’axe « Diversité et inclusion ». Ainsi, les élèves découvriront différents styles et projets musicaux et la façon dont ceux-ci permettent de promouvoir le vivre ensemble dans la ville, en permettant à tous d’y trouver sa place, et en permettant à des communautés et des générations variées de se rencontrer. La double page d’ouverture (p. 192-193) donnera aux élèves la possibilité de découvrir différents styles musicaux et les sensibilisera au fait que la place de la musique à Chicago ne se limite pas à l’âge d’or du blues et du jazz au début du siècle dernier, tout en mettant en évidence la façon dont ces différents styles encouragent l’inclusion dans la ville. La première page Explore (p. 194-195) présente différents projets permettant à des populations différentes

de se rencontrer grâce à la musique, qu’il s’agisse des jeunes (doc 1. Youth involvement), de la rencontre entre différents communautés immigrées (doc 2. Immigrant stories) ou de la rencontre entre habitants du sud et du nord des États-Unis (doc 3, extrait du roman Dead Man’s blues). La deuxième page Explore (p. 196) s’appuie sur deux exemples pour montrer comment la musique permet aux habitants de Chicago de réaliser leurs rêves en accédant à un univers qui leur semblait interdit. Cette unité aboutit à une tâche finale écrite (p. 197) dans laquelle les élèves joueront à leur tour le rôle de l’artiste en écrivant les paroles d’une chanson faisant l’éloge de la diversité à Chicago. Les document proposés dans cette unité se prêtent aussi à un autre parcours en lien avec l’axe « Art et pouvoir », à l’issue duquel les élèves devront, en tâche finale, témoigner à l’oral des bénéfices d’un projet musical.

305

306

• Préparer le doc 3 p. 195 en prenant appui sur le e-workbook (en différenciation pédagogique).

1. Correction homework en binôme : Share your findings and explain how you can link this project to the topic “diversity and inclusion”. 2. Grammaire : question d en lien avec la page Boost your english! p. 198. 3. Challenge : question BAC en imposant le réemploi d’un maximum de pronoms indéfinis en lien avec l’étape précédente. Échanger les rôles pour que chaque élève se mette dans la peau de l’artiste. 4. Proposition de Your task (si le temps le permet) : You attended the first Immigrant stories concert. Share your feelings about it emphasing the inclusiveness of the project.

Chicago Jazz Philarmonic, 2018.

 Immigrant stories

Communication Comprendre l’essentiel du témoignage vidéo d’un musicien. • Partap. 194 ger un point de vue et des impressions. Linguistique : Words p. 194. • Boost your English ! p. 198 > Pronoms → Reportage vidéo et témoignages, “Chicago personnels et pronoms indéfinis. immigrants stories”, Culture : La musique comme expression du multiculturalisme.

1. Brainstorming : faire placer Chicago sur une carte et demander aux • Visionner le doc 1 élèves ce qu’ils connaissent de cette ville. p. 194 et préparer 2. Groupwork : étude des documents par groupes (différenciation les questions a et b. pédagogique). 3. Mise en commun en trinômes. 4. Synthèse en classe entière : Discuss the way music reaches everyone in Chicago.

Homework

• Grammaire : exercice 3 et 4 p. 198. • Visionner le doc.2 p. 194 et préparer les questions b et c.

Communication Comprendre une vidéo informative ou documentaire. • Lire et analyser une affiche ou une critique touristique. • Comprendre les enjeux d’un texte poétique et en faire une synthèse (médiation). Linguistique : Words p. 193 et p. 290. Culture : Les styles de musique à Chicago. • La place de la musique à Chicago.

Démarche

1. Correction homework en binôme : les élèves partagent leur compréhension du document étudié en (doc 1 p. 194). 2. Grammaire : lecture du point de langue p. 198 pour préparer la question c. 3. Mise en commun : question c en binômes, un premier élève dispose d’une minute pour répondre puis son camarade d’une autre minute pour réagir et compléter). 4. Anticipation : doc 2, question a.

Documents p. 192-193 → Doc A. Vidéo du Lonely Planet sur la place de la musique à Chicago, 2018. → Doc B. Affiche du Chicago Unites concert, photographies et critique TripAdvisor présentant les concerts au Millenium Park. → Doc C. Vidéo “Chicago hip-hop”, Indigenous film, 2018.

MÉDIATION

Objectifs

 Youth involvement Communication Comprendre des témoignages à l’oral. • Comprendre les enjeux et les p. 194 → Témoignages de jeunes bénéfices d’un projet musical. Linguistique : Words p. 194. • Boost your English! p. 198 > Pronoms du “Chicago Youth opera council”, Lyric personnels et pronoms indéfinis. Opera of Chicago, 2016. Culture : Présentation de projets musicaux permettant la rencontre entre des générations (doc 1), entre des cultures (doc 2).

Support

Séance

Axe majeur : Diversité et inclusion Problématique : How does the city of Chicago use music as a means of inclusion?

Fiche de séquence A: 6 séances

FICHES DE SÉQUENCE

307

Séance

Objectifs

MÉDIATION

Tâche finale : Write the lyrics of a song celebrating Chicago’s diversity.-

Chicago, 2018.

 A unique orchestra

Communication Comprendre l’essentiel d’un article de presse. • Comprendre un re p. 196 portage présentant un projet artistique. • Partager un point de vue et → Article de presse sur des impressions. le “Chicago Sifonietta”, Linguistique : Words p. 196 et p. 290. • Boost your English! p. 198 > wfmt.com, 2018. La proposition infinitive.  Hiplet p. 196 Culture : La musique comme expression du rêve américain. → Reportage vidéo Pragmatique : Boost your skills! p. 196 > Exprimer une volonté sur le Hiplet, CBS ou une envie.

→ Vidéo “Chicago Sifonietta”, CS, 2018.

 A familiar sound

Communication Comprendre l’essentiel d’un texte littéraire. • Écrire une critique. • p. 195 Comprendre un reportage présentant un projet musical. → Extrait du roman Linguistique : Words p. 196 et p. 290. de Ray Celestin, Dead Culture : Les liens musicaux entre le nord et le sud des États-Unis. Man’s Blues, 2016. Pragmatique : Boost your skills! p. 195 > Faire une description poé A unique orchestra tique. p. 196

Support

Démarche

1. Correction homework : comparaison des réponses au exercices et inter-correction. 2. Pair work : entraînement à la CO (doc 1) ou à la CE (doc 2). Chaque élève travaille sur l’un des deux docs, puis mise en commun. 3. Mise en commun et focus sur le point de langue avec la question b. 4. Synthèse : How do both documents relate to the idea of American Dream? 5. Your task : en différenciation pédagogique, suivre les propositions de Way 1 / Way 2.

1. Correction homework : îlots de 4 élèves, différenciation pédagogique (chaque élève propose des éléments de réponse pour une question). Correction en classe entière. 2. Your task p. 195, en lien avec l’encadré Boost your skills !, puis inter-évaluation à partir de la grille proposée p. 394. 4. Entraînement à la CO : en binômes, visionner le doc 1 p. 196 et question a.

Homework

• Grammaire : exercice 2. p 198. • Rubrique Yes you can! “Write a powerful song” p. 197, en écoutant le poème pour s’imprégner du rythme également.

• Revisionner la vidéo du doc 1 p. 196 et faire la question b. • Grammaire : visionner le Grammar tuto et exercices 1 p. 198 et 83, 84 p. 272.

308

Fiche de séquence B: 4 séances

Séance

• Préparation de la question BAC p. 194. Proposition de scénarisation : After watching the first Chicago Immigrant concert, you want to join the project. Explain why.

• Grammaire : visionner le grammar tuto et exercice 1 p. 198 et 83, 84 p. 272 • Lire page Strategies p. 236, « Faire une présentation orale ».

1. Correction homework. 2. Entraînement à la CO : les élèves préparent individuellement le doc 1 et mettent en commun en binômes (questions a, b et d). 3. Grammaire : en classe, question c et insistance sur l’emploi des pronoms personnels. 4. Entraînement à la CO : doc 2, en binômes, un élève étudie le visuel et partage ses hypothèses avec son camarade (a). Celui-ci visionne le document pour confirmer ou infirmer les hypothèses émises. Puis, les deux élèves regardent ensemble la vidéo pour préparer les questions b, c et d.

1. Correction homework : chaque élève a une minute pour partager son nouveau projet avec ses camardes (la disposition en îlot est facilitante). 2. Entraînement à la CO/CE en pair work : chaque élève étudie l’un des deux documents (doc 1 : questions a, c et d/ doc 2 : questions a, b et d). 3. Mise en commun en binôme puis en classe. Puis POI : Discuss how both projects can be seen as the American Dream for participants. 4. Your task en différenciation pédagogique ou en prenant appui sur l’encadré Boost your skillss! 5. Inter évaluation à partir de la grille p. 394.

 A unique orchestra Communication Comprendre l’essentiel de vidéos présentant des projets artistiques. p. 196 Linguistique : Words p. 196. • Boost your English p. 198 > La proposi→ Article de presse sur tion infinitive. le “Chicago Sifonietta”, wfmt.com, 2018. Culture : Le hiplet. • L’orchestre Chicago Sinfinietta (deux projets  Hiplet p. 196 permettant aux minorités de trouver leur place à Chicago). Pragmatique : Boost your skills! p. 196 > Exprimer une volonté ou une → Reportage vidéo sur envie.

Proposition de tâche finale : You take part in a music programme in Chicago. To launch the new cultural season, you record a podcast to say how it has helped you make your dreams come true and encourage other people to join in.

le Hiplet, CBS Chicago, 2018.

→ Reportage vidéo et témoignages, “Chicago immigrants stories”, Chicago Jazz Philarmonic, 2018.

→ Doc C. Vidéo “Chicago hip-hop”, Indigenous film, 2018.

 Youth involvement Communication Comprendre des témoignages à l’oral. • Comprendre les enjeux et les p. 194 bénéfices d’un projet musical. → Témoignages de jeunes du “Chicago Youth Linguistique : Words p. 194. • Boost your English! p. 198 > Pronoms opera council”, Lyric personnels et pronoms indéfinis. Opera of Chicago, 2016. Culture : Deux projets artistiques uniques (un opéra pour adoles Immigrant stories cents et un orchestre multiculturel). Pragmatique : Justifier un choix (BAC). p. 194

Homework

Communication Repérer les informations essentielles dans un extrait documentaire. • Prendre part à une interview. Linguistique : Words p. 193 et p. 290. Culture : La culture hip-hop à Chicago et son impact.

Démarche

• Grammaire : pronoms personnels et indéfinis : cours et exercice 3 et 4 p. 198.

Objectifs 1. Brainstorming : À partir de l’axe « Art and pouvoir », faire réfléchir les élèves sur le lien entre ces deux termes en centrant ici sur la musique en particulier. 2. Entraînement à la CO : doc C p. 193, en binômes, puis mise en commun en classe. 3. Webquest : Go online to find the name of famous hip-hop artists from Chicago (Kanye West, Common). 4. Proposition de micro-tâche : As a teenager, answer an interview about why you feel close (or not?) to Chicago hip-hop artists.

Document p. 193

Support

Axe mineur : Art et pouvoir Problématique : How does music in Chicago empower its diverse inhabitants?

LE CHAPITRE PAS À PAS  La double page d’ouverture ➜manuel p. 192-193

▶ Objectifs de communication B1+ Comprendre l’essentiel d’une vidéo promoDoc A tionnelle sur la musique à Chicago.

Comprendre comment l’histoire de la musique à Chicago est liée à l’idée d’inclusion. B2

B1+ Raconter l’histoire d’une ville.

Promouvoir les valeurs de la ville de Chicago en s’appuyant sur son histoire. B2

B2 Décrire et interpréter une photographie / Doc B Mettre une photographie en lien avec un témoignage écrit. B2

Doc C B2

Parler d’un lieu emblématique. B2

Comprendre un texte poétique.

Repérer et analyser le style littéraire d’un texte mis

en voix. B2

Parler de l’importance d’un mouvement artistique.

B2 Échanger des informations recueillies Now share et faire le lien entre les différents documents.

▶ Objectif culturel Introduction aux différents styles de musique à Chicago (blues, opéra, hip-hop) et à la façon dont chacun de ces styles musicaux contribuent au développement du vivre ensemble dans la ville.

Mise en œuvre Cette double page permet d’introduire le thème de manière large, en présentant la variété des styles musicaux présents à Chicago, ainsi que des lieux emblématiques de cette ville. Au travers de ce parcours, les élèves vont pouvoir mettre ces éléments en lien avec l’axe en faisant ressortir la dimension inclusive de la musique à Chicago. Ces documents permettent de mettre en place un travail en différenciation pédagogique. L’enseignant pourra créer des trinômes hétérogènes. Tous les documents permettent d’accéder à un niveau B2 de compréhension. Cependant, on donnera plus favorablement la responsabilité du doc C à des élèves d’un niveau plus avancé. Les doc A et B pourront être étudiés indifféremment par les deux autres élèves (en s’appuyant sur leur point fort pour choisir qui travaillera sur de la CE et qui travaillera sur de la CO). Doc A – Photo et document vidéo Photo du Chicago Blues Festival, 2019. Vidéo promotionnelle présentant l’histoire de la musique à Chicago, LonelyPlanet, 2018.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Informations sur le document Le Chicago Blues Festival a été créé en 1987. Aujourd’hui, ce rendez-vous met en scène les héritiers du blues de Chicago, tout en incluant d’autres courant musicaux tels que le hiphop, le R&B, le gospel, etc. Ainsi, ce festival représente à lui seul l’énorme diversité de la scène musicale à Chicago. La photo d’introduction s’accompagne d’une vidéo de type promotionnelle qui présente la ville de Chicago comme étant le centre musical du pays. Cette vidéo, qui s’adresse surtout à des touristes, fait apparaître plusieurs lieux et musiciens emblématiques de la ville tels que Louis Armstrong, Buddy Guy, the House of Blues. Par ailleurs, on y trouve le surnom de la ville, The Windy City, qu’il sera intéressant de faire repérer aux élèves car elle pourra venir enrichir la micro-tâche proposée p. 195 et la tâche finale, en accentuant la dimension poétique de la production par le recours à une métaphore.

Script Every single facet of American music has the fingerprints of Chicago music makers, all over it. Musicians sweat it out in muggy blues clubs, long orchestra seasons and every sound in between, which in turn has elevated Chicago as one of the best music hubs of America. So finding something to do, on any given night, is effortless. Chill out at one of the many dive bars like boss bar or rock out the fret bending licks at the House of Blues or Buddy Guy’s legends. Bluesmen first set up in the open-air markets of Maxwell Street in the 1930’s. And by 1936, Chicago had become a regional hub of the blues genre. These days, Chicago’s blues musicians still play much of the same music they were playing forty years ago, characterized by screaming guitars, rolling base and R&B inflected rhythms. Not only did the Chicago blues originate here but Chicago was also the birthplace of house music, an electronic dance style heavily influenced by soul and funk. A wild night requires a visit to crescendo a fun upscale club with banging beats and a buzzing atmosphere. On screen text: The term “house” takes it name from the club where it all started, the now defunct West Side nightclub, “The Waterhouse”. Chicago also has a thriving jazz scene dating back to 1917, when African-Americans from the South migrated to the Windy City. During the 1920’s, some of America’s most important jazz records, from artists like Louis Armstrong, were recorded in the city. Head to Andy’s jazz club and restaurant to check out the best that Chicago’s jazz scene has to offer. Established in 1951, the club has hosted past jazz artists such as von Freeman and Franz Jackson. For a culture fix, watch the symphony perform at the orchestra hall or check out the oriental theatre to see the latest Broadway extravaganzas. 309

On screen text: Past greats who appeared at The Oriental include The Three Stooges and Judy Garland. The spectrum of entertainment in Chicago will leave the visitor spoiled for choice.

Pistes d’exploitation Pour faciliter l’étude de ce document, on pourra donner aux élèves quelques pistes pour envisager des repérages progressifs. Dans un premier temps, ils pourront repérer les éléments descriptifs (noms propres, styles musicaux). Une deuxième écoute leur permettra de dépasser le simple stade de la description pour rentrer dans l’interprétation. Pour cela, on attirera l’attention des élèves sur la source du document, qui leur donnera des indices quant à la situation d’énonciation du document et sa portée (document adressé à des touristes, qui présente la ville de façon positive). Dans cette perspective, ils pourront repérer l’accumulation d’expressions telles que : all over it / one of the best / many dive bars / most important jazz records, etc. qui contribuent à construire une vision positive de la ville). Il sera aussi intéressant que les élèves s’appuient sur les dates pour repérer la diachronie mise en évidence et comprendre comment cet engouement pour la musique traverse les âges. Cela aura d’autant plus de sens en lien avec le reste de l’unité.

Pour aller plus loin S’il reste quelques minutes en fin de séance, ou en homework, on proposera aux élèves d’écouter quelques extraits choisis de morceaux de Buddy Guy et de Louis Armstrong, qui font partie de la culture générale à construire. Doc B – Photos et critique écrite Photo d’une peinture murale réalisée à l’occasion du concert « Chicago Unites », 2018. Photo de l’opéra en plein air situé au Millenium Park. Critique Tripadvisor de touriste participant à un opéra en plein air, 2018.

Informations sur le document La première photo renvoie à un concert unique, en 2018, qui a regroupé différents organismes musicaux de la ville et dont il sera question dans la suite de l’unité (dont The Chicago Sinfonietta, the Youth Opera Council). Ce concert a permis d’engager la population, au travers d’un concert gratuit, vers une réflexion sur le multiculturalisme dans la ville. Les trois documents mettent en lumière un lieu emblématique de Chicago qui se situe au centre de la ville, sur les rives du lac Michigan, le Millenium Park, et plus particulièrement une immense salle de concert ouverte (The Jay Pritsker Pavillion) qui accueille des manifestations musicales variées toute l’année. L’été, un festival de concerts d’opéra ouverts gratuitement au grand public y est organisé. Les habitants de la ville comme les touristes viennent y découvrir de grands classiques, apportant pique-niques et chaises longues pour profiter du spectacle.

310

Pistes d’exploitation Ce document étant composé de différentes parties, il semble important de guider le sens de lecture des élèves. Ainsi, les élèves étudieront la photo du mural pour le concert Chicago Unites en lien avec l’encadré Culture Spot, puis la photo Opera Night at Millenium Park en lien avec la critique Tripadvisor. On encouragera les élèves à faire un travail d’analyse d’image pour retrouver dans les iconographies les informations explicitées par les éléments textuels : – Mural Chicago Unites : la diversité musicale se retrouve dans la diversité des couleurs, la chanson « Imagine », symbole musical très connu du vivre ensemble et de l’intégration, se retrouve dans la dimension onirique de visage peint… – Photo Opera Night at Millenium Park : la photo étant une réelle illustration du texte, les élèves pourront repérer le lieu (« one of the most beautiful outdoor stages »), de même que l’ambiance et les participants (« tourists and locals chilling»). Enfin, il serait important que les élèves repèrent le fait que les deux évènements présentés sont gratuits, ce qui participe à la vocation inclusive de ces spectacles en permettant à tous les habitants de la ville de participer. Doc C – Document vidéo Vidéo trailer de la série This and nothing else (2018), sur la musique hip-hop à Chicago.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Informations sur le document Cette vidéo présente la série This and nothing else, une série documentaire filmée à Chicago sur ceux qui suivent leurs rêves à tout prix. Au travers de cet extrait, les élèves découvriront en particulier les portraits de Kévin Coval, poète dont le texte « Chicago has my heat » lu à voix haute à la manière d’un slam ponctue l’extrait vidéo, ainsi que Ravyn Lenae, chanteuse. Le format même de ce document, de type bande d’annonce, amène à une double situation d’énonciation menant à une alternance entre portraits, courtes scènes et mise en voix d’un texte. Bien que ces différents éléments fassent sens ensemble, cela peut constituer une difficulté pour les élèves. Ainsi, on confiera l’étude ce document plus favorablement à des élèves de niveau avancé.

Script Kevin Coval: Chicago has my heart, don’t ask me to leave, don’t force me to go. When the rents rise, when the city I know is unrecognizable, it’s mine. Ravyn Lenae : I am Ravyn, I’m a singer, from Chicago. Woman 2: This is a-a huge moment, far huge. Kevin Coval: Chicago, you have my heart, split into, like the city and stories you tell. You can’t continue to break us into, in remade, refurbished, renewed models for the few. It’s a series of these portraits, and somewhere it’s about a broader history.

Chicago has my heart. Man 2: My drive is to keep Chicago hip-hop on the map… You ready to rock out? And the hip-hop communities bring people together. Where the city’s very segregated, hip-hop is bringing these people together, to share ideas. Kevin Coval: Chicago, you have my heart, but I am one, not two, second will not do. Ravyn Lenae : Being a black woman, you are looked past, you’re put into this box where you feel that you can’t get out. Kevin Coval: I think the work of the artist, the work of the thinker, the work of the soul also has to be about imagining a different reality. Rise Chicago, this body, politic will rise, our fire will burn, again.

Pistes d’exploitation Il est nécessaire, compte tenu de la spécificité de ce document, que les élèves l’abordent d’abord dans sa globalité, en repérant les différents protagonistes et le fait qu’il s’agit de portraits croisés. Un premier visionnage permettra donc d’identifier :

Doc B You may listen to world famous pop music (Imagine), and to opera, and all of this for free. It gives everyone a chance to join in to listen to music and draws people from around the world. The fact that it is free makes it possible for everyone to join. Moreover, the giant lawns of the Millenium Park encourage people to come and share their meal while listening to music. It’s quite unusual since opera is usually associated with silence. Here, in Chicago, listening and talking and meeting people go are compatible. Doc C Chicago is not just a place for people who love music of the early 20th century, Chicago is also a great hub for hip-hop artists Through this genre, musicians fight for inclusion. It gives an opportunity to give everyone a voice in the city, even if it may be harder for minorities and women. Now share Variety of styles / variety of listeners (tourists, music fans…) / variety of artists (blacks and whites, men and women) / variety of social backgrounds (opera vs hip-hop).

 EXPLORE 1. A city in unison ➜manuel p. 194-195 Doc 1 – Vidéo promotionnelle

– Kévin Coval, the poet ;

Reportage sur un opéra interprété par de jeunes gens de Chicago.

– Ravyn, the artist ;

▶ Objectifs de communication

– Andrew Barber, the influencer. (Remarque: à l’exception de la chanteuse, les noms ne sont pas donnés). Un deuxième visionnage permettra d’essayer de comprendre comment faire converger ces portraits. Pour cela, les élèves pourront s’appuyer sur les champs lexicaux et repérer à la fois les répétitions de « my » montrant le lien fort entre ces trois personnes et leur ville, et le rôle de la musique. Enfin, on encouragera les élèves à se concentrer plus particulièrement sur les paroles de poème/chanson pour essayer de comprendre en quoi le texte illustre le propos général. Cela leur permettra de s’engager dans un travail d’analyse du style qui sera bénéfique au moment de la tâche finale. Discover and share La mise en commun pourra se faire en classe entière ou en trinôme. Dans cette phase de la séance, il sera important de souligner la culture musicale et la ville de Chicago, en mettant en évidence la diversité des styles, afin d’introduire clairement le thème de l’unité et de mettre en avant l’axe étudié. On encouragera les élèves à utiliser le lexique proposé dans la boîte Words. Éléments de réponse attendus : Doc A Music is part of the city’s identity: tourists who come to Chicago are attracted by emblematic places. Everything in Chicago revolves around music. It contributes to connecting people, both people from Chicago and foreigners who come to visit the city.

B1+

Comprendre la spécificité d’un opéra de Chicago.

B2 Comprendre en quoi ce projet artistique enrichit la dimension inclusive de la ville.

▶ Objectif culturel Le projet Youth Opéra Council à Chicago. ▶ Objectif linguistique Grammaire : les pronoms personnels.

Informations sur le document La vidéo présente le projet Youth Opéra Council, émanation de l’Opéra de Chicago, créé en 2015 pour permettre à des adolescents passionnés d’opéra de s’engager ensemble en vue de la création d’un opéra. En 2019, la troupe a monté Don Giovanni. Le document met en avant le plaisir de se retrouver autour d’une passion commune, et la fierté des participants qui peuvent faire valoir leurs goûts musicaux, peu classiques pour des adolescents.

Script C. J. Washington: Youth Opera Council is the collaboration of teens who are inspired and enjoy opera and the arts, and want to invoke that same inspiration among teens and open their eyes to opera and hum…, the benefits that come with enjoying a good opera. Raphaël Laden-Guidon: My choir director told me about it and it felt like it was exactly the program that I was looking for. 311

Dionna Bidny: Um, well, I like operas and the Youth Opera Council, I knew it would just give me a greater opportunity to learn more about operas and just really be able to experience not only what I see on stage but also to really understand what goes on behind the scene. Joy Yelenosky: Being a part of this and bringing teenagers closer, and telling them to join this type of art form, and telling them that it’s cool, and showing them that I like it and telling my friends, and kind of spread it around because I don’t think that it’s talked about as great as other things, maybe like it’s not mainstream and I think it could be. Aliyah Muhammad: Well, my favorite moment was, like, the first day because I always think that a lot of youth aren’t really into opera, and just like coming in to see a group of people who are passionate about this, it made me so happy, like “okay, well, I can actually do this, you know!” Joy Yelenosky: I like the event that we made, I think that was the highlight because that’s when all of our friends came together. C. J. Washington: Seeing how everybody just really went there, not-not really (knowing) what to expect but at the end of the night, they still really enjoyed it and had a good time, and we got to sort of prove to the world how opera really is, was exciting. Dionna Bidny: And every person we meet has something new to bring to us and we’re able to walk away thinking “Oh, I never realized that! Oh that’s so cool, I didn’t know that about an opera company!” And to continue that, and also continue to, um, inspire other teenagers to come.

Mise en œuvre Le titre du document ainsi que l’image d’illustration doivent permettre aux élèves d’anticiper le contenu de la vidéo (question a). Pour aller plus loin, on peut alors demander aux élèves : – de donner des noms d’opéras qu’ils connaissent ; – de dire s’ils s’intéressent à l’opéra. Il est probable que la plupart des élèves ne se projettent pas facilement vers ce type de musique. On les laissera expliquer leur choix et partager leur impressions et connaissances. Cela permettra alors d’établir un contraste avec l’engagement des jeunes de la vidéo. Les élèves visionneront ensuite la vidéo une première fois afin de répondre aux question b et c. Le document ne présentant pas de difficultés particulières, un seul visionnage devrait suffire. Un rappel sur les formes pronominale, sujet et complément pourra être fait en prenant appui sur la page Boost your English! p. 198 (Pronoms personnels et indéfinis). Les élèves regarderont ensuite le document une deuxième fois pour préparer la dernière question. On peut imaginer

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une mise en commun sous forme de pair work prenant appui sur l’encadré Words. Chacun leur tour, les élèves avanceront un argument en se forçant à remployer un des éléments lexicaux proposés. Le professeur donnera deux minutes aux élèves pour réaliser cela, l’objectif étant de construire des phrases avant un maximum d’éléments présents dans cette toolbox lexicale. Enfin, à l’issue de la vidéo, et afin de revenir sur les impressions premières probables des élèves, on pourra leur demander dans quelle mesure ils pourraient s’investir dans ce type de projet artistique et pourquoi. Cela sera aussi l’occasion d’une mise en pratique de l’objectif grammatical sur les pronoms (I would like to be one of them / My friend loves opera and it would be such a great opportunity for her…). Éléments de réponse attendus : a. Young people attending an opera / or taking part in it. b. Opera involving teens who love opera. They perform for their families and friends to share their passion. c. It : the project / them : the girl’s friends. d. Opportunity to meet other people who share the same passion, which is a rare one for teenagers / a way to share it with people who know nothing about opera and make them discover this art form / a possibility to enhance their opera culture and know more also how to organize such a performance / a chance to have access to beautiful costumes, places… Doc 2 – Témoignage vidéo Reportage sur un opéra interprété par de jeunes gens de Chicago, 2018.

▶ Objectifs de communication B1+ Comprendre la spécificité d’un opéra de Chicago. B2 Comprendre en quoi ce projet artistique enrichit la dimension inclusive de la ville.

▶ Objectif linguistique Grammaire : les pronoms indéfinis.

Informations sur le document Ce document est un témoignage d’Orbert Davis, instigateur du projet, qui présente sa démarche. Il s’appuie sur un témoignage personnel, sur sa propre histoire pour expliquer comment est née sa volonté de créer un groupe musical dans lequel chacun puisse faire valoir sa culture et mettre en commun ses origines. Le projet a donné lieu a un grand concert à Millenium Park lors de l’été 2019 (doc B p. 193), réunissant des musiciens asiatiques, mexicains, d’Afrique de l’Ouest, de Grèce…

Script What I posted on Facebook, almost a year ago, it was January 31st 2017: “Over the past few years, I’ve had many conversations with friends about their heritage. My parents were the first in our family

to be born in the United States, my grandfather came here to avoid a Holocaust. My mother and father came as illegal aliens but I was born here. My ancestors were stolen from their homes and brought here under the most horrific conditions and became slaves”. As artists, what-what-how do we make a difference? And can we use our music to express, not only what I-it goes deeper that our beliefs, it’s really what we experience as artists. […] So we decided to focus on various communities in Chicago. And the idea was to meet musicians and then have a series of jam sessions. […] My biggest fear of even starting this whole project was “how are we gonna get along?” […] I want everyone to be comfortable, I want you bring everything that you bring to this project. We look on the stage and we share the stage with a sixty-piece orchestra. You got to see diversity as diversity is meant. It’s everybody is who they are because of what they bring to music. And so, what will happen when all of us get together, the audience will see it and experience it but even more importantly, when they look at each other, they will see a reflection of what-of what Chicago is, you know, of what America is. And that message is more powerful than anything else that we can do as artists.

show aimed at telling the story of the city which has known different immigration waves. Or maybe it is a way for immigrants to take part in an artistic project to help them discover the city. b. His life is linked to immigration although he was born in the USA. But his ancestors were immigrants, they probably taught him what it is to be illegally set in a country. This has made him understand how hard it may be to belong somewhere and the necessity to get help if you want to be fully integrated. He knows that, as an artist, he may contribute to the inclusiveness he’s attached to. c. This project consists in gathering musicians from different origins that will come together to give birth to a multicultural music project in which everyone can show off his/ her origins. d. Everything and anything emphasize the will to make the project as inclusive as possible: anyone may be part of it regardless of their origins. Question BAC It makes immigrants feel welcome, it’s a chance to meet other people with the same roots, or people with other roots but similar immigrant stories. Most importantly, it means that everyone can be recognized as an artist in this city and no one will be left behind. Doc 3 – Texte litéraire Extrait de roman de Ray Celestin, Dead Man’s Blues, 2016.

▶ Objectifs de communication

Mise en œuvre Le titre du document ainsi que le montage iconographique doivent permettre aux élèves d’émettre des hypothèses. On les encouragera à repérer la variété des instruments, qu’ils pourront essayer de nommer, et à commenter la présence des costumes traditionnels et le message que cela renvoie. En effet, on s’attend plus souvent à des musiciens vêtus uniformément de noir et blanc, et le choix même des ces tenues participe à la mise en avant des cultures représentées. Pour préparer la question b et guider des groupes plus en difficulté, on pourra éventuellement scinder la question en deux : – en faisant identifier dans un premier temps des éléments biographiques ; – en montrant ensuite comment cela a nourri la réflexion artistique d’Orbert Davis. Cela permettra ensuite de mener logiquement vers la question c qui permettra aussi de répondre aux hypothèses émises initialement. La question de grammaire pourra être traitée en regard de la page Boost your English! Cela permettra de préparer la question BAC dans laquelle on encouragera les élèves à réutiliser un maximum de pronoms indéfinis, qui permettront de prendre du recul par rapport au document proposé en analysant sa portée pour la ville de Chicago. Éléments de réponse attendus : a. It may be / It is certainly a multicultural project as we can see from the outfits of the musicians. Maybe it is a

B1+ Comprendre l’essentiel d’un récit en en repérant la progression logique. B2 Comprendre en quoi l’expérience du héros dépeint l’ambiance de la ville de Chicago / Comprendre la construction poétique d’un texte et son effet.

▶ Objectif linguistique Grammaire : les pronoms indéfinis.

Informations sur le document Dead Man’s Blues est un roman policier qui mêle histoire de crime et récit historique en se déroulant dans la ville de Chicago des années 1920, pendant la Prohibition. L’extrait proposé se situe au début du roman et met en scène Louis Armstrong, trompettiste de la Nouvelle-Orléans arrivant pour la première fois à Chicago où il est pris dans un sentiment confus de déjà vu, de reconnaissance d’une musique qui lui est familière, tout en étant différente. C’est cet entredeux qui met en scène l’extrait proposé, ce qui permet de mettre en lumière l’atmosphère inclusive de la ville pour un nouvel arrivant.

Mise en œuvre Notons tout d’abord que ce texte est relativement dense d’un point de vue lexical. Dès lors, il sera intéressant, avant même d’en commencer la lecture, de rassurer les élèves quant à la possibilité d’accéder au sens malgré cela et de réfléchir aux stratégies mises en œuvre. On pourra, pour cela, s’appuyer sur la page Strategies « Lire et comprendre un texte » p. 233, pour aider les élèves à entrer dans la lecture

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en repérant un certain nombre d’éléments qui leur permettront d’émettre des hypothèses. Par ailleurs, les questions d’accompagnement amènent à une lecture progressive du texte qui doit permettre aux élèves de construire le sens pas à pas. On favorisera un travail individuel (en prenant appui, éventuellement, sur les fiches du e-workbook) avec des mises en commun après chaque question, permettant aux élèves en difficultés de s’appuyer sur la réponse à une première question pour aborder la suivante. On propose qu’un travail d’anticipation ait lieu en cours, de façon à faciliter l’entrée dans la lecture. Le travail sur le texte pourra alors être fait en autonomie dans le cadre du homework. De retour en classe, on peut envisager une activité de chain speaking qui permette la mise en commun et encourage les élèves dans une écoute mutuelle. Le professeur lancera une amorce de phrase (par exemple This text deals with… / It is the story of…) et un premier élève complètera en donnant une information. Un second continuera, etc., de telle sorte que l’ensemble du groupe, idéalement, participe à la reconstruction du récit. Éléments de réponse attendus : a. Louis arrives in Chicago and goes straight to a jazz club. He’s welcomed as “the King”. He is surprised to recognize a music that seems familiar to him. Remarque : au moment de la correction, on fera expliciter aux élèves la surprise de Louis en expliquant, ou faisant expliquer si c’est possible, la très grande différence culturelle entre le Nord et le Sud à cette période. Cet élément culturel enrichira la compréhension du texte. b. Il serait ici pertinent d’encourager les élèves à classer les mots du champ lexical qu’ils constitueront par catégories grammaticales. Lexical field of music: blues, speed, pitch, tempo, horn, timbre, moan, growl, thump, swirl → most words have to do with the rhythm of the music. It implies that the general melodies are globally identical. The difference only comes from the speed. c. It surprises him a lot to see white people who seem to love the music. Where he comes from, he is used to seeing black people only dancing to this. Somehow it seems to give value to his southern music. d. It contributes to the literary tone of the passage and gives the impression that it mimics the music they are talking about (voir encadré Boost your skills! pour les figures de style).

Corrigés WB WAY 1 1. He stops at the Gardens, a jazz club. 2. a. It was the same, lowdown blues from back home, but different somehow. It took a moment to figure it out: the speed. It was much, much faster, just like the people he’d seen rushing through the streets; it had a more frenetic tempo, made breakneck to suit its new home. (green: similarities / blue: differences). b. Relieved: because he recognizes something, he’s accustomed to which is comforting where you arrive in a new place. Surprised: he does not expect it since Chicago and New Orleans are very far apart. 3. a. He’s surprised by: the presence of white people / the fact that they seem to enjoy this music. Where he comes from, it’s mainly music enjoyed by black people. b. He decides to stop to come in. 4. a. they are the white people listening to black music, that he is discovering here in Chicago. b. £ The contrast between blacks and white: about the black people “they might have been impoverished”. £ The contrast between the North and the South: “the difference in tempo”. £ The absence of contrast: people were coming “to listen to his music”. 5. It’s an oxymoron. Emphasizes Louis’s feelings: he faces something so unexpected but which he already loved. WAY 2 1. a. Louis hears music, the style of which he recognizes. It sounds like something he is used to, although it is a bit faster. His first impressions are positive. b. He feels pleased and reassured to fear something familiar. 2. a. He sees white people at a jazz club. Adjectives used to describe them: awkward / studious-looking / sophisticated. b. He’s happy and also proud to see that these people are enjoying what he considers to be his music. 3. There is an idea of similarity in opposition which brings people together: they may be black or white, rich or poor, they are all ultimately enjoying the same music and sharing time at the same club. 4. a. Accumulation, anaphora, oxymoron. b. Emphasizes the idea of inclusion in the city of Chicago, the diversity is presented as something beautiful which music can express.

DIFFÉRENCIATION

La difficulté de cet article vient de sa densité lexicale. Les élèves de niveau A2 / B1 suivront le Way 1. Les élèves de niveau B1+ / B2 suivront le Way 2. On peut éventuellement laisser aux élèves le choix de se positionner et de suivre l’un des deux parcours. Ces fiches guideront particulièrement un travail réalisé à la maison et permettront aux élèves d’avoir davantage de guidage dans les repérages à effectuer.

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YOUR TASK Cette micro-tâche entraîne à la tâche finale en permettant aux élèves de travailler la compétence pragmatique « Faire une description poétique ». Pour cela, les élèves pourront prendre appui sur les repérages effectués à la lecture du texte et sur l’encadré Boost your skills!

Pour s’assurer du réemploi des formes proposées, on peut envisager que l’activité se déroule sous forme d’atelier d’écriture de la façon suivante : chaque élève rédige la tâche demandée, en essayant d’inclure un maximum d’éléments de l’encadré Boost your skills! Les élèves disposent de 5 minutes. Ensuite, chaque élève donne sa production à son voisin qui devra chercher à l’enrichir. Il ne s’agit pas nécessairement de l’allonger mais de reprendre certaines phrases pour les complexifier et y ajouter d’autres éléments. Ce genre d’atelier encourage les élèves à dépasser le stade de la phrase simple et les force à piocher dans les formes modélisantes pour s’entraîner à la compétence pragmatique en jeu. On peut alors envisager que chaque production soit donnée à un troisième élève qui évaluera alors, à l’aide de la grille ci-dessous, la production du binôme d’élèves.

L’élève peut exprimer ses impressions et variant les verbes de perceptions. L’élève peut utiliser des figures de style pour enrichir sa description. L’élève utilise les pronoms personnels adéquats pour éviter les répétitions. La production de l’élève met en évidence l’ambiance particulière de la ville de Chicago.

 EXPLORE 2. Come, join and create ➜manuel p. 196 Doc 1 – Vidéo promotionnelle et extrait d’article de presse Vidéo présentant un projet unique d’orchestre pour les minorités à Chicago, CS, 2018. Article présentant la place donnée aux femmes dans ce projet, wfmt.com, 2018.

▶ Objectifs de communication Comprendre les valeurs véhiculées par un projet

musical. B2

Pour aller plus loin Les élèves pourront, s’ils le souhaitent, faire une recherche sur le projet mis en œuvre par Mei-Ann Chen en 2019 pour mettre en avant les femmes musiciennes (Project W).

Script

L’élève peut utiliser un lexique varié pour parler de la musique.

ce film, peut faire la promotion du projet. Ainsi, la diversité même est mise en évidence grâce à des témoignage de plusieurs communautés (Latinos, Black Americans). La réflexion sur la dimension intégrative du projet pourra être enrichie par la lecture de l’extrait d’article présentant Mei-Ann Chen, cheffe d’orchestre d’origine taiwanaise qui a repris les commandes du projet après la retraite de Paul Freeman (présenté comme « Maestro Freeman » au début de la vidéo »). La réflexion lancée ici sur la place des femmes permettra de donner une dimension supplémentaire à la problématique de l’inclusion au travers de la musique à Chicago.

Présenter l’intérêt d’un projet artistique.

▶ Objectif culturel Le projet Sinfonietta à Chicago. ▶ Objectif linguistique Grammaire : les subordonnées infinitives. ▶ Objectif pragmatique Exprimer une volonté ou une envie.

Informations sur le document Cette vidéo présente l’orchestre symphonique de Chicago qui donne la possibilité à des habitants issus des minorités de s’investir dans la musique classique. La vidéo est éditée par l’organisation Sinfonietta elle-même qui, au travers de

Kellen Gray: Maestro Freeman, when he founded this orchestra, really gave an opportunity for minority musicians to build a place for themselves in this industry. Caitlyn Edwards: There are so many kids out there that aren’t exposed to the arts or to classical music. Allie Switala: And then you realize how much you need to stand up and speak out and say proudly and loudly “I am a minority, I am Latina and I perform, I am a classical artist.” Caitlyn Edwards: Classical music is often seen as, hum, this, hum, art form for the upper echelon of people. But no, it’s music, it’s about life and we’re people and we experience life. So, we need to see everyone on stage. Kedrick Armstrong: Sinfonietta has really taught me that my blackness is powerful on the podium. And my perspective and my story that I bring to the podium everyday can transform lives and transform the scape of Music’s. Kellen Gray: I think the best thing I receive from this program is that people have invested in me personally and helped me build my character and showed me that the things that I’ve gone through, that are different than other conductors, are actually the things that are a source of strength for me. Caitlyn Edwards: I’ve never seen a program like this. And I’m so happy to be a part of it. Kedrick Armstrong: Thank you so much for your continued support of the Chicago Sinfonietta and its mission of diversity and inclusion.

Mise en œuvre Dans un premier temps, les élèves travailleront sur la vidéo qui leur permettra de découvrir le projet (question a). Afin d’enrichir la mise en commun, on peut proposer aux élèves de travailler par groupes de trois. Chaque élève devra alors expliquer en quoi le projet illustre l’une des qualités mises en

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évidence dans son slogan « innovative – diverse – inclusive». Le professeur pourra aussi, à cette occasion, rappeler le libellé même de l’axe. Les élèves pourront ensuite réfléchir à la question de grammaire en lien avec la page Boost your English! p. 198 (La proposition infinitive). On propose que la classe découvre ensemble le grammar tuto associé, qui doit guider les élèves dans leur réponse à la question b avant de poursuivre l’étude du document en découvrant l’extrait d’article. Les élèves travailleront ensuite individuellement sur le texte. On s’assurera de procéder à une mise en commun globale avant de former des binômes qui prépareront la dernière question. Éléments de réponse attendus : a. An orchestra in which musicians come from USA minorities. b. Infinitive clause: “to build a place for themselves”. Implies that the founder is also the subject of the verb build: he’s the one building it. c. A woman is now in charge of the orchestra. d. The new aim is to emphasize the skills of women musicians. e. Il ne s’agit pas ici que les élèves s’opposent sur l’idée même d’amener de la variété dans la musique classique, et on veillera bien à ce que la discussion reste positive et éthique. Pour cela, on pourra expliciter la question issue de la vidéo et interrogeant le pourquoi. Cela permettra aussi aux élèves d’utiliser des subordonnées infinitives, dans la continuité de la question de grammaire. Pistes de réponse : – to make classical music more modern and therefore more accessible; – to encourage everyone to feel concerned by this type of music and stop seeing it as an upper-class only art form; – to make it more representative of the country’s diversity. Doc 2 – Reportage vidéo Reportage sur un style de danse né à Chicago : le hiplet, CBS Chicago, 2018.

▶ Objectifs de communication B1 Comprendre l’essentiel d’un reportage sur un style de danse.

Comprendre en quoi cette danse représente les valeurs d’inclusion de la ville de Chicago. B2

Présenter l’intérêt d’un projet artistique.

▶ Objectif culturel Le hiplet, une dance représentative de Chicago. ▶ Objectif pragmatique Exprimer une volonté ou une envie.

Informations sur le document Le reportage permet de découvrir un style de danse unique, né du croisement entre la danse classique et le hip-hop. Le mot hiplet est lui-même un mot valise représentant ce mélange de styles et de cultures. Au travers de cette vidéo, les élèves

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pourront comprendre comment cette danse, qui vient de Chicago, permet à de jeunes filles de réaliser leur rêve en s’appropriant des codes qui leur semblent souvent inaccessibles (ceux de la danse classiques) en les ramenant à leur univers. En cela, c’est une forme de manifestation du rêve américain. Enfin, notons que le document évoque brièvement le rayonnement de cette danse qui commence à se faire connaître de façon internationale. Les élèves curieux pourront facilement retrouver d’autres performances de danseuses dans des contextes variés qui viendront accentuer la dimension internationale de cette troupe (dont une performance TedX, présence à la Fashion Week de Paris, etc.).

Script Presenter: At first glance, you might think it’s ballet, but this is hiplet. It started right here in Chicago, but now hiplet is being recognized around the world. In this original report, CBS choose Audrina Bigos looks into how this dance style is impacting a new generation of girls. Fallon Perkins: Sassy and fun. Hip-hop and ballet like together, those are two of my favorite things. Journalist (voice-over): Before this, twelve-year old Fallon grew up thinking ballet just wasn’t for her. Fallon Perkins: I don’t look like other dancers, so I can’t dance, like, as well as them. Audrina Bigos: Then, you saw them. Fallon Perkins: Yeah! Journalist: And what were your thoughts then? Fallon Perkins: I was like “Oh my gosh! They’re amazing! Like, I want to be just like them”. Journalist (voice-over): The hiplet dancers at the Chicago multicultural dance centre. Audrina Bigos: And these are all local girls. Creator of hiplet: And these are all local African-American and Asian or Latina girls. Journalist (voice-over): This is the creator of hiplet. Creator of hiplet: Take the arms up, now! Journalist (voice-over): He fuses classical point technique with hip-hop and urban dance styles. Creator of hiplet: And the 2. Journalist (voice-over): This is the only contemporary ballet school in the world that teaches this technique. Audrina Bigos: You guys went from local to global. Creator of hiplet: It’s [sigh] we went from 25 million views to a hundred million, we’re over 5 billion right now. Journalist (voice-over): And now, the ladies are in commercials for international brands. Creator of hiplet: We’ve been to France, we’ve been to Seoul South Korea, we’ve been to Germany, we’ve been to Spain, we’ve been to the Virgin Islands. It’s an empowerment thing, it really is, it takes them to a place that they never thought they could go.

Mise en œuvre On commencera par faire émettre des hypothèses aux élèves à partir de l’image (question a). Pour aller plus loin, on pourra aussi envisager de faire travailler les élèves en binômes : l’un d’eux regardera le début de la vidéo sans le son (dix premières secondes). Cet élève devra ensuite décrire à son camarade ce qu’il a vu et essayer de caractériser la danse. Ensuite, on propose que les élèves travaillent individuellement grâce au manuel numérique ou à l’application Nathan Live, qui leur permettra de visionner le document à leur rythme pour préparer la suite des questions (b et c). On pourra alors procéder à une mise en commun sous la forme de défi d’expression orale en continu. Les élèves ont deux minutes pour mettre en commun toutes les informations recueillies : le premier élève (de niveau A2 / B1 préférablement) commence et doit essayer de garder la parole le plus longtemps possible. Son camarade (de niveau B1+ / B2 ) doit rester attentif car dès que le premier élève arrête de parler, il doit prendre la suite pour compléter en s’assurant de ne pas répéter ce qui a déjà été dit. Les deux élèves pourront enfin réfléchir ensemble à la dernière question. Éléments de réponse attendus : a. Pour cette question, on encouragera les élèves à décrire les tenus autant que les mouvements et on leur donnera éventuellement du lexique qui pourrait leur faire défaut (a tutu, point shoes…). It looks like ballet dancing if we look at their outfit (tutus and point shoes) but the movements are different. Maybe it’s a modern version of ballet. b. Hiplet = ballet and hip-hop / A special dance born in Chicago, imagined by the man interviewed in the video. c. It’s an opportunity to do something they never thought they would be able to do / It helps them become part of the Chicago community / It helps make their dream come true. d. Pour cette question, on attend à la fois des éléments factuels et une interprétation. They have been to different countries (South Korea, Germany) and have even featured in advertisements. It emphasizes the unique opportunity this dance has given. Also, it contributes to exporting something very representative of the city they come from, Chicago. DIFFÉRENCIATION

La difficulté de cet article vient du fait qu’il est construit du plus abstrait (le message, l’intention de l’artiste) vers le plus concret (le projet, le type d’art). Les élèves de niveau A2 - B1 suivront le Way 1. Les élèves de niveau B1+ / B2 suivront le Way 2. On peut éventuellement laisser aux élèves le choix de se positionner et de suivre l’un des deux parcours.

YOUR TASK Cette micro-tâche entraîne à la tâche finale en permettant aux élèves de travailler la compétence pragmatique « Exprimer une volonté ou une envie », en prenant appui sur l’encadré Boost your skills! Ainsi, bien qu’il s’agisse d’une tâche orale, les élèves pourront s’entraîner à décrire ce qui les fait rêver et les motive. Les structures utilisées pourront aisément être transposées lors de la tâche finale. La

tâche ayant aussi une dimension argumentative, puisqu’il s’agit d’exprimer son rêve pour le transmettre à un interlocuteur et le convaincre d’y adhérer, on envisage ici facilement un travail en pair work. Un élève s’exprimera tandis que l’autre s’appuiera sur les grilles ci-dessous pour évaluer son camarade. D’une certaine manière, cela reviendra à dire s’il est convaincu par le message exprimé. Les élèves pourront ensuite échanger les rôles. Remarque : la micro-tâche prenant appui sur l’un ou l’autre des documents de la page, le professeur pourra, selon le temps dont il dispose, choisir d’en étudier un des deux seulement. WAY 1 L’élève peut être médiateur d’un projet qu’il a découvert. L’élève peut dire en quoi ce projet l’inspire et le motive. L’élève s’appuye sur du lexique précis pour exprimer les valeurs qui le motive. L’élève peut développer son propos de façon autonome (sans lire de notes). WAY 2 L’élève peut être médiateur d’un projet qu’il a découvert. L’élève peut exprimer sa volonté de voir sa ville s’engager dans cette démarche artistique. L’élève peut s’appuyer sur du lexique précis pour exprimer les valeurs qui lui tiennent à cœur et qu’il souhaite transmettre. L’élève peut développer son propos de façon autonome et dynamique. DIFFÉRENCIATION

Les deux tâches proposées ici permettent de travailler la même compétence pragmatique tout en répondant à des ambitions de différents niveau. Ainsi, les élèves de niveau A2 - B1 suivront plus favorablement le Way 1 tandis que les élèves de niveau B1+ / B2 pourront suivre le Way 2. La différence dans la difficulté vient du fait qu’il est plus aisé pour les élèves de se mettre dans le rôle du jeune danseur ou du musicien qui pourra s’appuyer sur les témoignages à la première personne présents dans les deux vidéos modélisantes. Dans le Way 2, l’élève devra être davantage en position de médiateur en mettant en exergue non pas les bénéfices personnels mais les bénéfices pour sa ville, ce qui implique d’être capable de prendre plus de recul.

 Final task

➜manuel p. 197

▶ Objectif de communication B2

Écrire une chanson faisant l’éloge de la diversité à

Chicago.

317

▶ Objectif culturel La musique comme vecteur de vivre ensemble, la richesse musicale à Chicago. ▶ Objectifs linguistiques Grammaire : la proposition infinitive, les pronoms personnels et indéfinis. Lexique de la musique, de l’art, du multiculturalisme, du vivre-ensemble. ▶ Objectifs pragmatiques Faire une description poétique Exprimer une volonté ou une envie. → Grille d’évaluation duplicable en fin d’ouvrage.

WANT • WOULD LIKE EXPECT • ALLOW FORCE • ENCOURAGE ORDER • OBLIGE

Proposition infinitive

It is

Certains verbes permettant d’exprimer une volonté, une demande, une attente ou une pression sur autrui sont suivis d’une proposition infinitive. (= TO + BV dans la proposition qui suit). Immigrants wanted to tell their stories through music. The organisers expected everyone to come to the concert.

+ (SUJET) + TO + BASE VERBALE • necessary • impossible • interesting • beneficial

Certaines propositions infinitives sont introduites par FOR après un adjectif exprimant une opinion ou un jugement.

FOR

It’s really beneficial FOR us to make hiplet known. It’s essential FOR tourists to understand Chicago’s musical diversity.

Mise en œuvre La tâche finale proposée invite les élèves à écrire les paroles d’une chanson. Si cela peut sembler ambitieux, il semble essentiel de rassurer les élèves quant aux exigences en matière de forme poétique. Si cette compétence a été travaillée au cours de l’unité (« Faire une description poétique» p. 195), une lecture collective de la grille d’évaluation et un travail sur l’encadré Yes you can! permettront de clarifier les attentes (pas de rimes obligatoires par exemple, bien qu’on puisse tout à fait imaginer que certains élèves se donnent ce défi supplémentaire). Les élèves pourront aussi prendre appui sur les différentes formes musicales dont ils sont familiers pour aborder cette tâche en ayant en tête la variété des formats d’une chanson (chanson en rimes, poème déclamé à la manière du slam, hip-hop…). Cette tâche écrite ne présente pas de difficulté particulière de mise en œuvre. Aussi, on laissera les élèves préparer leur production en classe en gardant la grille d’évaluation sous les yeux. Pour préparer cette tâche, et afin d’enrichir la dimension poétique et de favoriser l’emploi de rimes, on pourra cependant envisager de proposer aux élèves en guise de préparation, en homework, de réviser le lexique en cherchant à le classer par sons, en mettant en évidence l’intérêt et la richesse des suffixes : – future / culture / capture / nature… – racism / multicultularism / optimism / dynamism… – community / unity / opportunity / diversity… – sound / background / around… – inclusion / illusion / conclusion / diffusion… Remarque : À l’issue de cette tâche d’expression et du travail de correction qui l’accompagnera, on peut envisager de mettre en commun les productions des élèves pour créer un recueil de textes. La diversité des thèmes retenus et des styles poétiques viendra alors illustrer la thématique de l’unité.

 Boost your English

➜manuel p. 198

GRAMMAR La proposition infinitive

DVD classe, manuel numérique et site compagnon. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

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Script du Grammar tuto La proposition infinitive En anglais, certains verbes ou structures entraînent une proposition infinitive, c’est-à-dire une proposition formée de to + base verbale parfois précédée d’un sujet. • Ainsi, certains verbes permettant d’exprimer une volonté, une demande, une attente ou une pression sur autrui sont suivis d’une proposition infinitive. C’est le cas de verbes comme want, would like, expect, allow, force, encourage, order, oblige, etc. Immigrants wanted to tell their stories through music. Le verbe wanted exprime la volonté et introduit une proposition infinitive, formée de to + la base verbale. The organisers expected everyone to come to the concert. Quand la volonté exprimée implique une personne qui subit la pression ou doit réaliser l’action exprimée par l’infinitif, on la retrouve en position sujet. Ici, everyone. • Certaines propositions infinitives peuvent aussi être introduites par for après un adjectif exprimant une opinion ou un jugement. Ainsi, si tu veux mettre en avant le sujet qui exprime ses attentes, son intérêt, ou subit une contrainte, tu utiliseras des structures comme : It is necessary, impossible, interesting, beneficial… FOR It is really beneficial for us to make hiplet known. It is essential for tourists to understand Chicago’s musical diversity. Ici, on met l’accent sur le sujet qui subit ou profite de l’action us, ou sur ceux dont on attend qu’ils agisses : the tourists. • Dans tous les cas, le verbe reste à la forme to + base verbale même lorsqu’il y a un sujet à la proposition infinitive. Tu vois, tu as le choix. Maintenant, à toi de jouer !

Informations sur le document

Corrigés des exercices

1 a. Musicians want people to experience their music. b. It’s important for everyone to discover new types of music. c. I didn’t expect Chicago to be so diverse. d. The Chicago Sinfonietta musicians want listeners to take part and enjoy. e. It’s impossible for you to miss this open-air concert! f. This creative spirit encourages artists to innovate.

2 a. It is essential for everyone to see hiplet dancers performing once in their lives. b. It’s important for people to open up their minds to different types of music. c. I’d love music to bring people together. d. It’s essential for every artist to convey an emotion in their song. e. It’s necessary for you to go / It’s impossible for you not to go to the Millenium Park.

GRAMMAR Pronoms personnels et pronoms indéfinis

Corrigés des exercices

3 a. He taught her how to play the guitar. b. It is so diverse that they never get bored. c. We discovered hiplet last month! It is so empowering! d. The Sinfonietta really convinced him to start playing an instrument. e. They truly enjoyed it, they really want us to go there!

2 a. Everyone at the concert sang and cheered. b. I’ve never met anyone who doesn’t like music. c. This is something that is part of Chicago’s identity. d. No one in my family has been to Chicago. e. I had never seen something like that before! f. It’s unusual but today, there’s nothing on at the concert hall.

 Play Bac

➜manuel p. 199

Cette vidéo informative, intitulée « UIC School of Theatre and music », doit permettre aux élèves de s’entraîner au format spécifique de l’épreuve de compréhension orale de l’E3C3 tout en approfondissant leurs connaissances sur la thématique de l’unité. Le document présente un camp de vacances pour jeunes musiciens qui mettent en évidence le rôle de la musique comme offrant des opportunités uniques. Les élèves pourront s’appuyer sur les éléments visuels comme sur les dialogues pour repérer les marqueurs de diversité (âge, origines géographiques, instruments pratiqués…). Enfin, on peut noter qu’Orbert Davis, professeur de saxophone qui intervient à la fin de la vidéo, pourra être reconnu par les élèves car il est à l’origine du projet « Immigrant Stories » (doc 2 p. 194).

Script Michael Stryker: UIC students are hungry to learn and they just come from all sorts of backgrounds and so, our student population mirrors the diversity of the city. They all bring strengths, they all bring weaknesses but their commonality is that they’re into jazz and trying to get better at it and want to understand how to take classroom material and apply it to the real world on the bandstand. And that’s where I think the strength of our faculty comes in, because those folks are excellent teachers but there are even better players. You can get exposure to all the kinds of music that jazz musicians have to play to make a living. So, I want students to get a as broader base background as possible so that they can go out and work without ignoring the fundamentals of improvisation. You’ve got to know what notes are in the chords, you’ve got to know what the artists have done in their solos, you’ve got to copy, copy, copy, copy, internalize organically and then innovate. And if I can get that aesthetic across to our students, that form the tradition will arise all kinds of interesting new developments. Then I think I’ve prepared but in combination with the faculty here, jazz faculty, I’ve got students from point A to point B where they can go out and actually work. And overall, that’s my vision: train students to be able to work and continue the vibrancy of this music in Chicago, and elsewhere of course, because students will go other places.

Compréhension de l’oral ▶ Objectif de communication B2

Comprendre une interview

Audio, Interview with Nnedi Okorafor, Ake Arts & Book Festival, 2017.

DVD classe, manuel numérique et site compagnon. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. → Grille d’autoévaluation dans l’e-workbook

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de compréhension transférables. Lors de la mise en commun, on prendra le temps de commenter la grille afin d’aider les élèves à s’approprier les trois colonnes et à comprendre les enjeux à chaque niveau. Corrigés • La situation d’énonciation : reportage dans un camp de vacances pour jeunes apprentis musiciens. • Le thème principal : les opportunités offertes par cette expérience. • Les informations données : la musique véhicule des valeurs de vivre ensemble et fonctionne comme un ascenseur social. • La fonction et la portée du document : montrer la particularité de la ville de Chicago qui met en valeur la diversité pour créer du lien social (tonalité informative).

Expression écrite Mise en œuvre Les deux sujets proposés sont représentatifs du choix que les élèves pourront être amenés à faire dans le cadre de l’E3C3 : le sujet A est un sujet d’imagination qui prend appui en partie sur le document de compréhension orale ; le sujetB est un sujet d’argumentation. Notons aussi que la citation du sujet B pourra éventuellement être utilisée comme support pour entraîner à l’épreuve d’expression orale de l’E3C3, selon le choix effectué par le professeur. On pourra laisser les élèves préparer le sujet de leur choix

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en homework en prenant appui sur les pages Strategies correspondantes. Ils pourront ensuite utiliser la grille d’évaluation proposée dans l’e-workbook pour se situer par rapport au niveau visé. On peut par ailleurs proposer aux élèves, en homework, de lire les pages Strategies pour ensuite, en classe, en temps limité, traiter l’un des sujets. Éléments de réponse : • Sujet A – Before writing, draw your portrait on your draft. Imagine: your age, what instrument you play, where you come from, if it’s your first time participating in such a camp, if it’s your first visit in Chicago… – Then, prepare your post. You may include all these elements: What you did, who you met? / How you learnt more than just music? / How you reacted? / Why you recommend it to other music fans? / Why you think Chicago is such a unique place? / Why it represents the American Dream? • Sujet B Before writing, think about the meaning of “people who differ on everything”. This will help you find a variety of examples: – Different geographical origins: like the man from New Orleans in Dead Man’s blues. – Different social ethnical backgrounds: like the girls practicing hiplet. – Different ages: like the young people doing opera. – Different cultures: like the people taking part in the “Immigrant stories” project – etc.

SNAPFILE FILE

21 1

Invictus Games ➜ manuel p. 200 à 203

OBJECTIFS DE L’UNITÉ OBJECTIFS LINGUISTIQUES • Les quantifieurs many, a lot of. • Les superlatifs. • L’impératif. • Le lexique du sport. • Le lexique des valeurs humaines (courage, résilience…).

Axe : Diversité et inclusion

OBJECTIFS PRAGMATIQUES • Rendre hommage. • Défier un adversaire. • Motiver un athlète ou une équipe.

OBJECTIFS CULTURELS • Les Invictus Games. • Le poème « Invictus ». • L e rôle de la famille royale au Royaume-Uni. • L a relation d’amitié/rivalité États-Unis/Royaume-Uni dans le sport. OBJECTIF MÉTHODOLOGIQUE Prononcer un discours d’ouverture pour un événement sportif et/ou caritatif.

MISSION MÉDIATION

Deliver and inspirational speech for the opening ceremony of the Invictus Games.

➜manuel p. 203 ➜ guide pédagogique p. 328 ➜grille d’évaluation: guide pédagogique p. 395

PRÉSENTATION DE L’UNITÉ La première page (p. 200) présente les Invictus Games, leur raison d’être et leur genèse à l’initiative du prince Harry. Bien qu’il ait quitté ses fonctions auprès de la famille royale, le prince Harry continue son activité de mécénat auprès des Invictus Games, qu’il a créés en 2014 et dont l’édition 2020 devait avoir lieu à La Hague aux Pays-Bas. La deuxième page (p. 201) aborde l’esprit des jeux à travers l’étude du célèbre poème qui a donné son nom à cet événement sportif. La troisième page (p. 202, Steps 3 et 4) aborde, à travers les jeux, le pouvoir du sport dans la rémission d’un traumatisme physique et/ou psychologique, ain-

si que son rôle fédérateur au sein d’une communauté. Enfin, la dernière demi-page (p. 203) illustre à la fois l’humour typiquement britannique associé à l’esprit de ces jeux, et auquel même la reine d’Angleterre a apporté sa touche personnelle, éminemment représentatif du stoïcisme et du sens de résilience des britanniques. Ces différents aspects abordés serviront à l’écriture d’un discours de motivation à l’occasion de futurs Invictus Games, évoquant tour à tour l’origine et la raison d’être des jeux, le pouvoir salvateur du sport et les valeurs de solidarité et de communauté qu’il véhicule, le tout avec une touche d’humour.

321

322

Séance

Objectifs

• Compléter ses notes et rédiger le paragraphe du Step 3 en intégrant les éléments de la rubrique Boost your skills!

1. Recitation d’extraits du poème « Invictus ». 2. Brainstorming sur les valeurs du sport à partir du still de la vidéo. 3. Entraînement à la CO par groupes de 4, chacun traitant un aspect de la question a. Mise en commun en groupe et question c. 4. Mise en commun en classe : question c, synthèse et trace écrite. 5. Step 3 : préparation du step 3 sous forme de prise de notes, en binômes.

Communication Comprendre un documentaire sur un événement sportif. of sport p. 202 Culture : Les Invictus Games de Sydney, 2018. • L’impact de cet évéReportage video et nement dans la vie des sportifs. témoignage de sportifs Linguistique : Words p. 290. • Boost your english! p. 163 > L’intonation des Invictus Games, IGF, dans les énoncés. 2018. Pragmatique : Boost your skills! p. 202 > Valoriser une démarche.

p. 201

 The power

→ Doc 2. Lecture du poème « Invictus » par des personnalités britanniques pour le clip promotionnel des Invictus Games de Londres, 2014.

→ Doc 1. Poème « Invictus » de William Ernest Hemley, 1875.

the Games

 The poem behind

• Mémoriser et réciter une strophe du poème (s’entraîner à l’aide du clip vidéo avec l’application Nathan Live). • Rédiger un paragraphe d’hommage aux sportifs (Step 2) et ménager l’introduction pertinente de la strophe du poème. • At home p. 201

• Mémoriser le vocabulaire nouveau. • Compléter ses notes sur step 1 et rédiger le début du discours.

1. Anticipation à partir du titre du document 1, des éléments périphériques et des images. 2. Entraînement à la CE/CO en groupwork : par groupes de 3, les élèves étudient ensemble les doc 1 et 2, puis chacun traite une question a, b, ou c. 3. Mise en commun en groupe puis en classe. 4. Entraînement à la POI à partir de la question BAC, puis synthèse et trace écrite. 5. Step 1 : préparation en autonomie avec aide et guidage du professeur (prise de notes). 1. Recap : lecture de quelques débuts de discours (step 1). 2. Anticipation : émission d’hypothèses à partir du titre et du visuel de Daniel Craig. 3. Entraînement à la CE/CO en différenciation avec l’e-workbook. 4. Mise en commun et trace écrite. 5. Step 2 : répétition et entraînement à la récitation pour préparer le step 2.

Homework

Démarche

Communication Lire et comprendre un poème. • Réciter un passage de poème en anglais. Culture : Le poème « Invictus » de William Ernest Henley, 1875. • L’engagement des personnalités publiques dans les causes humanitaires au Royaume-Uni. Linguistique : Words p. 201 et p. 290. Pragmatique : Boost your skills! p. 201 > Rendre hommage.

par le Prince Harry, 2018.

 Welcome to the

Communication Lire et comprendre les informations principales d’un site Internet. • Invictus Games p. 200 Relever des informations principales d’un témoignage et comprendre → Doc 1. Page d’accueil la raison d’être d’un événement sportif. du site Internet Culture : Les Invictus Games. • L’engagement du Duke of Sussex dans de l’Invictus Games une cause humanitaire. Foundation, 2019. Linguistique : Words p. 201 et p. 290. • Précis grammatical, fiche n° 3 → Doc 2. Discours > L’article The ou Ø (Prince Harry / The Duke of Sussex). d’ouverture des Invictus Pragmatique : Présenter un événement sportif. Games de Sydney

Support

Axe majeur : Diversité et inclusion. Problématique : How can sport, team spirit and humour repair broken lives?

5 séances

FICHE DE SÉQUENCE

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Séance MÉDIATION

Objectifs

Démarche

1. Vérification homework : lecture de quelques compte rendus de témoignages d’athlètes. 2. Anticipation : lecture des tweets et émission d’hypothèses en classe. 3. Entraînement à la CO : visionnage de la vidéo, vérification des hypothèses et prise de notes sur les questions a à d. 4. Mise en commun, synthèse et trace écrite. 5. Step 5 : en binôme, sous la forme de notes, trouver un/des traits d’humour.

1. Anticipation à partir du titre et du visuel de l’article. 2. Entraînement à la CE en autonomie. Questions a à c. 3. Mise en commun et synthèse à partir de la question d et de la question BAC. 4. Entraînement à la CO en binômes, puis changement de binôme et inter-correction. 5. Mise en commun, synthèse et trace écrite.

Homework

• Préparation de la tâche finale : travailler l’articulation des différents paragraphes et affiner l’enrichissement linguistique (lexique p. 290). • Peaufiner les moments clé du discours (phrase introductive, articulation interne, conclusion personnelle).

• Step 4 : aller sur le site de Beyond Blue. org et choisir un témoignage d’athlète ou de volontaire et en rédiger un court compte rendu en anglais.

Tâche finale : À partir des paragraphes rédigés dans les différents steps, préparer un discours fort et percutant pour mettre à l’honneur les sportifs et les volontaires des Invictus Games à l’occasion de la prochaine cérémonie d’ouverture.

war”, CBSN, 2016.

 A friendly,

Communication Comprendre le sens et les enjeux d’une joute humoristique. competitive spirit Culture : Le rôle de la reine dans la vie associative britannique. • L’amitié américano-britannique. p. 203 Linguistique : Précis grammaticual, fiche n° 11 > L’impératif. • → Tweets de Michelle Les questions rhétoriques. Obama et du prince Harry Pragmatique : Boost your skills ! p. 203 > Défier un adversaire avec et extrait de journal humour. télévisé sur le “twitter

parcours de résilience, “Emma Shares her story”, Beyond Blue, 2018.

 A tight-knit

Communication Comprendre un article de presse sur l’engagement volontaire. • community p. 202-203 Comprendre le témoignage d’une athlète porteuse de handicap. → Doc 1. Article en ligne Culture : L’engagement citoyen en Australie, à l’occasion des Invictus “Volunteers from all Games 2018. walks of life join Invictus Games family in Sydney”, Linguistique : Words p. 203 et p. 290. • Précis grammatical, fiche n° 14 > Le present perfect. InvictusGames. 2018.org, 2018. Méthodologie : Prendre des notes à partir d’un témoignage pour rédiger un compte rendu. → Doc 2. Témoignage Pragmatique : Rendre compte d’un témoignage. d’une athlète sur son

Support

LE CHAPITRE PAS À PAS  1. Welcome to the Invictus Games

➜manuel p. 200

▶ Objectifs de communication B1

Comprendre les informations principales d’un site

Internet. Relever des informations principales d’un témoignage et comprendre la raison d’être d’un événement sportif B1

▶ Objectifs culturels Les Invictus Games. L’engagement du prince Harry dans une cause humanitaire. ▶ Objectif linguistique Le lexique du sport. Le lexique des valeurs humaines. L’article the devant les titres : The Duke of Sussex / Prince Harry. ▶ Objectif pragmatique Présenter un événement sportif : ses origines et sa raison d’être.

of competitors who have taken apart. Invictus has become about the example of service and dedication our competitors have provided to the world. Our Invictus family has turned these games into a symbol of strength, honour and optimism for a new generation.

Mise en œuvre Dans un premier temps, faire relever dans le texte du doc 1 tout ce qui permet de répondre aux questions en wh- : la définition du mot Invictus (what), en quoi consistent les Invictus Games (what), qui les a créés (who) et dans quel but (why), où et quand ils ont lieu (when et where). Recueillir les réponses des élèves et noter les mots clés au tableau, faire expliciter qui est The Duke of Sussex (prince Harry) et les « servicemen and women » (military). Passer ensuite la vidéo et demander aux élèves de compléter les informations. Procédez à la mise en commun et laissez un temps aux élèves en autonomie, seuls ou à deux, pour répondre aux questions a, b et c. Procéder à une mise en commun en notant quelques énoncés exemplaires produits par les élèves et qui serviront à la rédaction du Step 1. Dans le prolongement de la question c, lancer la discussion sur ce que ces jeux enseignent aux jeunes, et recueillir les idées et les réactions des élèves (question BAC). Éléments de réponse attendus :

Doc 1 – Site internet Page d’accueil du site Invictusgames.org.

Informations sur le document Ce document est la page d’accueil du site officiel des Invictus Games. On y découvre la genèse de cet événement annuel, sa raison d’être et les valeurs qu’il véhicule, ainsi que l’historique des jeux de 2014 à 2020. Doc 2 – Vidéo Page d’accueil du site Invictusgames.org.

Informations sur le document Cette vidéo est un extrait du discours du prince Harry à l’ouverture des Invictus Games de 2018 à Sydney. Il y explique l’expérience qui l’a amené à créer les Invictus Games.

Script Prince Harry: From my life-changing flight back from the battlefields of Afghanistan, to the example of America’s Warrior Games, Invictus was inspired by the experiences I had along-side our servicemen and women from many nations. These games were created for our men and women in uniform, designed around their talents and their needs, and built not just for them, but also for the friends and families that have supported their recoveries, and had their lives changed forever. Over the last four years though, the Invictus Games have become about much more than the thousands 324

a. The Invictus games were created for servicemen who were injured physically and/or psychologically at war. Their goal is to repair broken lives, to give them the motivation to move on and to recover. The games “harness recovery, support rehabilitation and generate a wider understanding and respect for those who serve their country”. b. Prince Harry was inspired by the Warrior Games in the USA. During his stay in the battlefields of Afghanistan, he lived many experiences alongside servicemen and women from many nations. He decided to create these games for them, and also for their friends and families who support their recoveries and had their lives changed forever by war. c et d. The Invictus games give an example of strength, honour and optimism to the world, and more specifically to the new generations. It shows young people that you must not be defined by your injuries. It shows what you can achieve, no matter how much you have suffered or been hurt. Question BAC The Invictus Games convey the values of bravery and determination to the new generations. By giving the example of wounded soldiers who fight hard to recover from their their physical and psychological traumas, they show that there is no mountain high enough for those who are determined to overcome obstacles. The Invictus athletes embody resilience.

STEP 1 À partir des éléments notés au tableau, les élèves, seuls ou en binômes, rédigeront le début de leur discours. Il s’agit de présenter les Invictus Games et de résumer leur histoire.

 2. The poem behind the Games ➜manuel p. 201 ▶ Objectif de communication B1

Lire et comprendre un poème.

▶ Objectifs culturels Le poème « Invictus » de William Ernest Henley (1875). Les personnages emblématiques du Royaume-Uni aujourd’hui. L’engagement des personnages publics dans les causes humanitaires au Royaume-Uni. ▶ Objectif linguistiques Le lexique de la guerre. Le lexique de la bravoure et de la persévérance. ▶ Objectif pragmatique Réciter un extrait de poème. Doc 1 – Poème « Invictus », poème de William Ernest Henley, 1875.

Informations sur le document Ce poème, très célèbre au Royaume-Uni, a été rendu populaire dans les collèges et lycées du monde entier par le film éponyme Invictus (Clint Eastwood, 2009) qui relatait la réconciliation nationale de l’Afrique du Sud post-Apartheid pendant la coupe du monde de rugby de 1995. Nelson Mandela a souvent dit que c’était son poème préféré et qu’il l’a inspiré et aidé à survivre tout au long de sa captivité à Robben Island. Ce texte occupe une place patrimoniale au panthéon de la culture sud-africaine. C’est en fait un poème britannique écrit par un jeune poète sur son lit d’hôpital en 1875 juste après son amputation, pour cause de gangrène : il n’a rien à voir avec la guerre des Boers (Afrique du Sud, 1899-1902) comme on le pense souvent à tort (et ce qui aurait été impossible, le poème ayant été écrit avant). L’auteur, W.E. Henley, survivra à son amputation grâce à son bon vivant et sa force indéfectible, et servira de modèle à son meilleur ami, Robert Louis Stevenson, pour le personnage de Long John Silver dans The Treasure Island (1882). Au Royaume-Uni, ce poème est souvent cité en exemple du stoïcisme victorien, plus connu aujourd’hui sous l’expression « stiff upper lip », qui représente le flegme britannique, le sang-froid et le courage face à l’adversité et la mort. Élément incontournable de la culture populaire, il fait partie des poèmes anglais les plus cités juste après Shakespeare. Récemment, on en retrouve des vers dans les chansons Lust for Life (Lana del Rey) et Believer (Imagine Dragon), ainsi que dans les séries The Black List et New Amsterdam (où il est le poème fétiche du personnage principal). Doc 2 – Vidéo promotionelle Vidéo de l’Invictus Games Foundation, Sidney, 2014.

Informations sur le document Il s’agit d’une vidéo promotionnelle pour les Invictus Games de Londres en 2014 (la première édition de ces jeux). On y reconnaît les acteurs Stephen Frye, Joana Lumley, Daniel Craig, Tom Hardy et les chanteurs Joss Stone, Rod Stewart et Will-I-Am, tous des icônes de la culture populaire britan-

nique. À leurs côtés, les animateurs de télévision Bear Grylls et Bruce Forsyth, peu connus en France mais très populaires au Royaume-Uni. Enfin, les médaillés olympiques britanniques Ricky Hatton (boxe), Lizzy Yarnold (skeleton), Louis Smith (gymnastique) et Iwan Thomas (athlétisme), associés à des participants anonymes. Ils récitent chacun un vers du poème « Invictus ». La participation des personnalités (dont James Bond) à la promotion des Invictus Games montre à quel point cette initiative du prince Harry fut prise au sérieux au Royaume-Uni. C’est d’ailleurs le seul événement sportif pour lequel Daniel Craig et la reine Elisabeth II se sont prêtés au jeu, en dehors des Jeux olympiques de Londres (2012).

Mise en œuvre Procéder à un petit brainstorm à partir du titre « Invictus ». Passer ensuite la vidéo sans le son en demandant aux élèves qui ils reconnaissent et qui sont les protagonistes du clip. Passer le document une deuxième fois avec le son pour faire écouter le poème, en demandant aux élèves de retenir un vers (ils retiendront probablement les deux derniers vers). Procéder ensuite à l’étude du poème en autonomie et à la réponse des questions a à d, en s’aidant des notes en bas de texte et de la boîte Words. Faire une mise en commun qui servira de base à la trace écrite. On pourra s’appuyer sur la fiche du e-workbook en différenciations, le Way 1 proposant une aide à la compréhension du poème, et le Way 2 permettant une approche plus autonome. En prolongement, des recherches pourront être menées sur l’histoire du poème (voir présentation du document ci-dessus) et sur les personnages qui ont participé à ce clip (l’histoire du making of est disponible sur le site invictusgamesfoundation.org). Éléments de réponse attendus : a. The elements showing the speaker’s difficult situation are “the night that covers me”(l.1), “black as the pit” (l.2), “the clutches of circumstance”(l.5), “the bludgeonings of chance”(l.7), “my head is bloody”(l.8), “this place of wrath and tears” (l.9) “the horror”(l.10). b. The narrator is brave and strong-minded in the face of suffering: he says that he has not cried, that his soul is unconquerable, that his head is “unbowed” even if he is hurt and that he is “unafraid”. These expressions show that he is strong and that his determination is unflinching. The same idea of not surrendering is repeated in the last line of each stanza, to show the resilience of the speaker. c. The end of the poem illustrates the speaker’s resilience and determination, no matter what happens he will remain the master of his destiny (fate). The poet uses the metaphor of the soul as a ship: in the face of adversity, the speaker still is the captain of his soul. His body may be diminished, but his soul will never surrender and never sink. d. The poem gave its name to the games for obvious reasons: it illustrates bravery and unflinching determination, even before death. The celebrities accepted to read it because it is an honor to read such a famous poem with it universal message of hope and courage, and also to show that they lend their support to that cause. They want to contribute to repairing broken lives.

325

tion, attendre la récitation de passages plus ou moins longs (d’un quatrain au poème entier) selon les élèves.

Corrigés WB 1. Bleu : prepositions of space Orange : fightening elements Rose : adjectives expressing resistance Vert : Representation of the speaker

 3. The power of sport ▶ Objectif de communication B1

WAY 1 2.

Comprendre un documentaire sur un événement

sportif. Stanza 1

Stanza 2

Stanza 3

▶ Objectif culturel Les Invictus Games de Sydney 2018.

Place and Out of / movements from

In / under

beyond

My soul The speaker’s person and body

My head

▶ Objectif linguistique L’intonation des phrases affirmatives et exclamatives, les modulations de voix.

Unbowed

Unafraid

▶ Objectif pragmatique Écrire un court article valorisant les vertus du sport.

The speaker’s resistance and resilience

I have not winced nor cried aloud / Unconquerable

3. The last stanza of the poem does not follow the same pattern as the first three stanzas, which describe a place of horror and end with an adjective expressing the resilience of the speaker, who is a wounded soldier. In the last stanza, the speaker asserts himself and his strength by saying that no matter what happens, he keeps control over his destiny. WAY 2 2. The three stanzas follow the same pattern. They open with prepositions of movement that show that the speaker is struggling to escape the situation he is in and to survive. Then, each stanza describes the horrors of war in physical elements (blood, tears) and metaphysical elements, (bludgeonings of chance, horror of the shade): the association of physical and metaphysical elements give an epic and mythical dimension to the poem. Finally, each stanza ends with an adjective in its negative form (with the prefix un-) that shows that express the resilience of the speaker, who cannot be un-done. 3. The last stanza exemplifies the spirit of the Invictus Games because the speaker claims that what matters is to keep control over his life and destiny, whatever the obstacles and the harships has to face. He uses the metaphor of life as a boat in a tempest, and of himself as a captain who struggles but never looses direction and stays focused on his destination.

STEP 2 Il s’agit ici d’intégrer un extrait du poème à bon escient dans le discours attendu en fin de séquence. On pourra entrainer les élèves à lire le poème, en repassant la vidéo et en faisant répéter chaque vers « en chorale », avant de demander aux élèves individuellement leur vers préféré. On aidera les élèves à parfaire leur prononciation et il sera attendu qu’ils respectent le rythme et la fluidité du poème. En différencia-

326

➜manuel p. 202

Vidéo promotionelle Vidéo de l’Invictus Games Foundation, Sidney, 2018.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique du professeur.

Informations sur le document Cette vidéo est l’extrait d’une rétrospective sur les Invictus Games de Sydney en 2018. Elle est composée de témoignages d’athlètes ayant participé et de leurs proches.

Mise en œuvre Après une anticipation à partir du titre et de l’image, sous forme de brainstorm de mots utiles (resilience, determination…), faire noter les quatre angles de visionnage de la question a. On pourra travailler par groupes en demandant à chacun de se concentrer sur un aspect en particulier. Passer le document autant de fois que nécessaire jusqu’à ce que les élèves aient fait un maximum de relevés. Procéder à la mise en commun. Aborder ensuite les questions b et c de façon collégiale.

Script Woman 1: It’s heavy competition but you’re loved here. To be on a team with my fellow military members, this is an experience that I’ll never forget. Man 1: Invictus Games represents what sport should be about. For some, the gold medal is actually just being here. Man 2: To show them that I can be the proper me, the person I can recognise… It’s life-changing, it is. Woman 2: I get to spend more time with my dad and that’s the most important thing. Man 3: You never know what you’ll end up being good at until you try. Instead of saying “I can’t do this”, it’s “well, I can’t do it this way… I can do it this way though!” Man 4: If you know the motto, “I am the master of my fate” that is giving more hope and more strength for the wounded warrior.

Mise en œuvre Éléments de réponse attendus : a. Comradeship: “team”, “fellow military members”. Family values: “you’re loved here”, “team”, “fellow military members”, “I get to spend more time with my dad, that’s the most important thing”. Recognition: “To show them that I can be the proper me, the person I can recognize”. Resilience: “for some the gold medal is just being here”,” You never know (what you’re good at) until you try”, “I can’t do it this way, I can do it this way though”, “I am the master of my fate”. b. At the end of these sentences the voice does not really go down. It gives the impression that the sentence is not complete, and it evokes a multitude of feelings, which creates emotional intensity. c. As a participant says, “the gold medal is actually just being here”. Participants feel that they are part of a team, even of a family. They are not alone anymore. Also they are reunited with their families and loved ones, who come to support them. The games give them an opportunity to find themselves again, and to recognize the person who they are: they can achieve the same things as before, only in a different way. Their physical injuries have not changed them, and that is the biggest reward.

STEP 3 Il est attendu des élèves qu’ils écrivent le paragraphe suivant de leur discours : une explication des vertus du sport pour réparer les vies. On est ici au cœur du sujet et les élèves devront faire appel à des valeurs plus abstraites et donc un vocabulaire plus précis. Ils pourront s’appuyer sur la trace écrite et sur des citations issues de la vidéo étudiée. Dans la préparation de leur lecture à voix haute, ils pourront imiter les inflexions de voix qui donnent une charge émotionnelle particulière au discours (voir question b).

 4. A tight-knit community➜manuel p. 202-203 ▶ Objectif de communication B1+ Comprendre un article de presse sur un événement

sportif. B1+ Comprendre le témoignage d’une athlète porteuse de handicap.

▶ Objectif culturel L’engagement citoyen en Australie, à l’occasion des Invictus Games de 2018. ▶ Objectifs linguistiques Le lexique du sport et des valeurs sportives. Le lexique de l’inclusion sociale et du bénévolat. ▶ Objectif pragmatique Rendre compte d’un témoignage. ▶ Objectif méthodologique Prendre des notes à partir d’un témoignage pour rédiger un compte rendu.

Doc 1 – Article Article de David Sygall sur les Invictus Games de Sydney, 2018.

Informations sur le document Cet extrait d’un article de David Sygall, publié sur le site officiel des Invictus Games, rend compte de l’attrait que cet événement a eu sur la communauté locale et comment il a su éveiller les consciences et favoriser l’engagement social et associatif auprès de la population.

Mise en œuvre Faire anticiper le contenu de l’article à partir de l’image et du titre, et faire un rapide brainstorm sur ce que les bénévoles peuvent faire dans le cadre des Invictus Games (ce qui permettra d’expliciter le mot accreditation, présent dans l’article. L’image permettra également de mettre en relief la diversité des bénévoles (from all walks of life). Faire ensuite lire l’article en autonomie afin de relever les informations sur les deux bénévoles. (question a). Après la mise en commun, on pourra faire lire l’article à voix haute, avec des poses pour que les élèves explicitent certains points (par le biais de questions réponses entre eux par exemple), et répondre collégialement aux questions b, c et d. Éléments de réponse attendus : a. Amar Singh: a transport company operator. He migrated to Australia only 4 years ago. Christine Patton: she has a medical alert dog called Angel . She is disabled. Adrian Talbot: a war veteran and competitor at the 2014 London Invictus Games. b. Overcoming adversity, resilience, devotion, recovery. c. Amar wanted to learn new skills and to give back to society. Christine is disabled and wanted to show that people like her can do jobs like hers. (giving accreditations to journalists). d. Volunteers can bring their skills to the game, and also their difference, showing that everybody can contribute to the community, no matter where they come from or what their disability is. They also show the competitors that they are not alone; that everybody is devoted to their recovery. Question BAC Exemple de production : I would definitely like to volunteer my services for the Invictus Games because I think I could be useful and learn from the athletes’ resilience and determination. Also, I think it must be very enriching and rewarding to be part of a community that shares the values of the Invictus games: you get to meet various kinds of people from different horizons and with some very interesting life-stories. Doc 2 – Vidéo en ligne Témoignage d’Emma Kadziolka, Beyond Blue, 2018.

Informations sur le document Ce témoignage est extrait du site officiel de l’ONG australienne Beyond Blue qui lutte contre la dépression. Le témoignage sélectionné est celui d’une athlète australienne, diagnostiquée en stade précoce d’une tumeur au cerveau, et qui a du surmonter

327

cette maladie et une dépression grâce aux Invictus Games. Ce document montre en outre que ces jeux inclusifs ne se limitent plus seulement aux vétérans de guerre, pour qui ils avaient été créés initialement, mais à tous ceux qui vivent un combat, physiologique ou psychologique. L’athlète explique comment les jeux l’ont aidées à surmonter la maladie et la dépression.

Script Emma Kadziolka: In 2016, I was diagnosed with a stage 2 Glioma, a type of brain tumour. I’ve been fortunate enough up until this point that it has remained dormant and I haven’t had to receive any treatment. I think, at that point, because I was so run down and tired, that just that diagnosis would have tipped me over the edge a little bit. There was a huge potential for me to retreat. From my diagnosis, my GP referred me to a psychiatrist and psychologist. I was suffering with a low mood disorder, a bit of depression and anxiety surrounding that diagnosis. And with those specialists and also my support network played a huge part – and that includes the Invictus Games team last year. For me, it’s very much a part of looking after myself, I think, psychologically. Giving myself something to aim towards, and a purpose and a driving factor to get out of bed every morning and train. And also, another opportunity to represent my country. I’m lucky enough that I’m still serving, but I’ve seen it over my years that once that identity has been taken away, people really suffer to re-engage with their communities. And I think Invictus Games last year was just testament to that. We had members on the team that, you know, wouldn’t leave the house, and now they’re engaging with community organisations -they were part of a team, they walked out on an international sporting stage in Toronto, and I can only see it getting better from here in Sydney. I’m feeling really good! I am at the point now where my diagnosis doesn’t play on my mind. I’ve accepted it, I’ve moved on. It’s not to say that I don’t think of it occasionally, but it cer-tainly doesn’t cause me the stress that it used to.

Mise en œuvre Faire visionner le document du début jusqu’à 0’56 (and that includes the Invictus Games last year). Le passer deux ou trois fois si nécessaire jusqu’à ce que les élèves aient pu répondre aux questions a et b. Passer ensuite la fin du document jusqu’à 2’06. Revenir ensuite un court instant sur les énoncés permettant de répondre à la question c de façon collégiale. Repasser la deuxième partie du document de façon fragmentée si nécessaire afin de répondre à la question d. On demandera aux élèves de noter tout ce qu’ils

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comprennent, sous forme de prise de notes, afin de les entraîner à ce qui sera attendu dans le step 4. La mise en commun permettra la constitution d’une trace écrite mettant en évidence les éléments clé (tournures et lexique) pour les aider à faire le step 4 en autonomie. Éléments de réponse attendus : a. She had to face the terrible news of having a brain tumor, and she had to battle anxiety and depression. b. She was run down and very tired, she suffered from lowmood disorder, depression and anxiety. c. The verb tense is the present perfect. Emma uses it as she speaks about the outcome of her condition today. d. The Invictus games gave her something to aim towards, a goal and a purpose. It gave her a reason to wake up every morning. Also, it gave her a sense of pride to know that she was going to represent her country. Also it gave her the opportunity to become part of a community.

STEP 4 Dans cette étape, les élèves devront revenir seuls sur le site de Beyond Blue (lien Internet dans l’application Nathan Live), choisir le témoignage d’une autre athlète, en prendre note et en rendre compte. On les incitera à noter quelques éléments de discours direct qu’ils pourront réutiliser dans leur tâche finale. Insister sur l’aspect oral de l’exercice (la transcription proposée sur le site peut être une aide utile mais ne doit pas se substituer à l’exercice de compréhension et d’expression orale.

 5. A friendly, competitive spirit

➜manuel p. 203

Bulletin télévisé Twitter War with Prince Harry, CBSN news, 2016.

▶ Objectif de communication Comprendre un court bulletin d’information. Comprendre une blague. B1

▶ Objectifs culturels Les Invictus Games. Le rôle de la reine dans le vie associative britannique. Le rôle du président et de la première dame dans la vie associative américaine. L’amitié américano-britannique. ▶ Objectifs linguistiques Grammaire : l’impératif, les questions rhétoriques. Lexique : expressions idiomatiques en lien avec le défi sportif. ▶ Objectif pragmatique Faire un trait d’humour, apporter de l’humour à un discours.

Informations sur le document Ce bulletin télévisé rend compte d’une communication humoristique entre la famille Obama et le prince Harry, visant à attirer l’attention du public sur les Invictus Games d’Atlanta en 2016, présidés par Michelle Obama. Cette guerre, com-

mencée sur Twitter par Michelle Obama, a donné lieu par la suite à deux clips humoristiques mettant en scène les deux plus grands représentants de chaque pays, le président et la reine. On notera que c’est l’une des deux seules occasions où la reine Elisabeth II s’est mise en scène pour une cause, l’autre étant les Jeux olympiques de Londres avec James Bond (Daniel Craig) en 2012. On notera aussi que le prince Harry est surpris par un appel de Michelle Obama alors qu’il est en train de vanter l’héroïsme des athlètes américains à sa grand-mère, l’image contredisant donc le propos selon lequel les anglais seraient plus forts. À travers ce document, on comprend à la fois l’humour anglais et les liens d’amitié et de rivalité entre le Royaume-Uni et les États-Unis.

Mise en œuvre Faire répondre à la question a à partir des deux tweets, en demandant aux élèves d’identifier qui a envoyé le tweet, à qui, quel en est le message, et d’en relever les questions clés. Faire ensuite visionner le document vidéo avant de répondre aux questions b, c et d. Éléments de réponse attendus : a. The first tweet is from the first lady of the United States (FLOTUS) to Prince Harry (Kensington Royal). She asks him if he is ready for the games. The second tweet is an answer from Prince Harry who says that he is ready to fight. b. The twitter fight was not a real one. The Obama family twitted a fake intimidation video. The purpose of the joke was to draw attention to the Invictus Games. The answer is also a joke, it gives the impression that the Queen does not take President Obama seriously. c. Before he receives the phone call, Prince Harry is saying to his grandmother that the American athlete in the photo is “incredibly fast”. d. The participation of the Queen shows that she considers the Invictus Games to be a very important cause, just as important as the Olympic Games, for her country. She gives her support to the human and sportive values they represent.

 Final step

➜manuel p. 203

▶ Objectif de communication B1+ Rédiger un discours à l’occasion de la cérémonie

d’ouverture des Invictus Games. ▶ Objectifs culturels Les Invictus Games. Le poème « Invictus ». ▶ Objectifs linguistiques Grammaire : le superlatif, l’impératif, les quantifieurs (a lot of / many / few…). Le lexique du sport, des valeurs humaines et de l’inclusion. ▶ Objectif pragmatique Donner un discours inspirant (a motivation speech) → Grille d’évaluation duplicable en fin d’ouvrage.

Mise en œuvre Les différentes parties constitutives du discours attendu ayant été travaillées tout au long de cette séquence, il appartiendra à l’élève de mettre en forme son discours et de l’améliorer en fonction des conseils du professeur en cours de séquence. Le discours du prince Harry (doc 2 page 200) pourra servir de document modélisant à l’élève, pour le débit et l’attitude lors du discours. Il pourra revenir également sur les différents documents vidéo de l’unité afin de s’entraîner à la prononciation et à l’intonation. En différenciation, cette tâche finale pourra être faite à deux, pour les élèves moins autonomes, chaque membre du binôme prenant en charge une partie du discours. Dans ce cas, on veillera à ce que l’élaboration soit néanmoins commune et ne consiste pas en une juxtaposition de parties rédigées sans concertation.

 PlayBAC –Diversity and Inclusion

➜manuel p. 204-205

LES ÉPREUVES PAS À PAS Brainstorming

Mise en œuvre Cette rubrique a pour but de guider l’élève dans la construction de sa réflexion sur l’axe et de lui permettre de réemployer un maximum d’exemples culturels tirés des unités de Première et de Terminale, afin d’élargir sa problématisation à un contexte anglophone plus large. De grandes lignes de théorisation lui sont ici proposées qu’il pourra compléter à sa guise par d’autres lignes de questionnements ou bien les enrichir par des exemples tirés de sa culture personnelle. L’élève dispose également d’une boîte Words centrée sur les termes clés de la notion qui lui permettront de démontrer la variété de son lexique quel que soit le contexte culturel des exemples qu’il choisira de présenter pour nourrir sa réflexion. On pourra également renvoyer l’apprenant aux pages de lexique par axe disponible en fin de manuel (p. 290 pour « Diversité et inclusion »). Speak about

Mise en œuvre On peut imager un travail d’entraînement à la prise de parole en pair work au cours de laquelle les élèves pourront s’appuyer sur la Mindmap de la notion ainsi que sur la boîte Words qui l’accompagne. Chaque élève aurait la possibilité de choisir chacun son tour une ligne de questionnement problématisée proposée dans la Mindmap et aurait pour tâche d’en faire une présentation à son binôme. Le binôme devrait ensuite à son tour choisir une autre rubrique de la Mindmap pour compléter et enrichir la présentation de son camarade, en prenant soin de varier les exemples supports. Selon les effectifs des groupes, on pourrait demander à un troisième élève de jouer le rôle du jury et de préparer des questions pour les élèves orateurs sur le contenu de leur présentation, afin de les amener dans un second temps à préciser ou revenir sur certains de leurs propos.

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Épreuve orale

Voie générale

Information sur les documents • Visuel 1 : Papworth Trust, « I can » campaign, 2014. Cette affiche de campagne de sensibilisation au handicap réalisée par l’association humanitaire britannique Papworth Trust en 2014 représente le physicien britannique Stephen Hawking, rendu célèbre pour avoir mené des travaux scientifiques majeurs en dépit d’une paralysie avancée. L’affiche présente une citation du scientifique : « Intelligence is the ability to adapt to change ». • Visuel 2 : Michael d’Antuono, What Makes America Great, 2016. L’artiste construit son œuvre autour du détournement de deux références culturelles : d’une part le slogan de campagne du candidat Trump l’année de son élection présidentielle (« Make America Great Again »), et d’autre part la reprise de la photographie intitulée « Raising the Flag on Iwo Jima » de l’artiste Joe Rosenthal prise lors d’une bataille de la Seconde Guerre mondiale en 1945. • Citation de Mahatma Gandhi : “No culture can live if it attempts to be exclusive.” • Citation de Justin Trudeau : cette citation est tirée de l’allocution du Premier ministre canadien Justin Trudeau lors du sommet annuel du Forum économique mondial à Davos en 2016, alors qu’il présentait la diversité comme la clé de la créativité. Il y déclarait : “Diversity is the engine of invention. It generates creativity that enriches the world.”

Mise en œuvre Le candidat choisit entre trois axes culturels du programme proposés par l’examinateur. Celui-ci propose alors des pistes de discussion : deux documents iconographiques, ou deux citations, ou un document iconographique et une citation. Le candidat explique quel document ou quelle citation illustre à son sens le mieux l’axe qu’il a choisi et pourquoi (PPC – 5mn). Ensuite, l’entretien est élargi à des questions plus générales portant par exemple sur le travail réalisé par le candidat sur l’axe choisi (PPI – 5 mn). • Visuel 1 : Cette affiche de campagne met l’accent sur l’inclusion et la mise en avant des personnes affectées par un handicap au sein de la société. Le choix d’une citation et d’une photographie de Stephen Hawking, une des personnalités scientifiques les plus prestigieuses à l’échelle mondiale, insiste très nettement sur le potentiel de tels individus, à l’opposé de l’image stéréotypiquement associée au handicap, invitant ainsi à une réflexion en contexte de l’axe Diversité et inclusion. On peut imaginer une problématique comme « How can inclusion become a source of empowerment ? » ou encore « How can society improve its inclusion of disabled people? » On pourra inviter les élèves ayant travaillé sur le Snapfile 21 Terminale : Invictus Games ou encore le Snapfile 14 Shine Bright 1° : WONDERful à faire un lien et à s’appuyer sur les documents étudiés.

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• Visuel 2 : Ce tableau invite à réfléchir à l’importance de la diversité ethnique au sein de la population américaine et la manière dont celle-ci peut enrichir la nation. Il pourrait s’étudier autour d’une problématique telle que : « How can cultural and ethnic diversity bring enrichment for a nation? » ou encore « How can common struggles lead to a more inclusive society? » Il sera intéressant pour les élèves de mettre ce tableau en résonnance avec l’étude du Shortfile 20 (Chicago Swing) ou encore le File 13 (Latino stories). • Citation de Mahatma Gandhi La question de la cohabitation de plusieurs cultures au sein d’une même société est centrale dans l’analyse de cette citation. Elle peut s’articuler autour d’une problématique comme « How can diversity bring cultural enrichment? » ou encore « To what extent is inclusion a necessity to balance diverse cultural influences? » Le Shortfile 23 (Hong Kong : a land apart ?) pourra apporter aux élèves des éléments de réponses particulièrement riches dans cette perspective, ainsi que le File 19 (Indian Girl Power). • Citation de Justin Trudeau La citation pose la question du rôle de la diversité comme moteur de créativité et d’enrichissement culturel, économique et social pour un pays. Son étude pourra s’articuler autour d’une problématique telle que « How does diversity drive growth? » Éléments de réponse attendus : Visuel 1 : (Snapfile 21 Terminale : Invictus Games) → self-acceptance, positive behaviour, improving representation of disabled people; empowerment ; included disabled people into worldwide challenges and opportunities, providing successful role-models. (Snapfile 14 Shine Bright 1re : WONDERful) → raising awareness on disability; encouraging self-confidence; fighting against stereotypes and bridging the gap between abled and disabled workers/friends/schoolmates. • Visuel 2 : (Shortfile 20 : Chicago Swing) → bridging the gap between communities/classes; celebrating diversity in culture; showing pride in common backgrounds. (File 13 : Latino stories) → overcoming obstacles as a group; improving equal and balanced representation; embracing differences. In the US → role of the civil rights movement in achieving equality; Natives /Black people / Muslims / LGBT community / Latinos, etc. facing common challenges, including everyone, strengthening bonds; introduction of quotas, question of equal representation. • Citation de Mahatma Gandhi : (Shortfile 23 : Hong Kong : a land apart ?) → equal representation; acknowledge a nation’s various backgrounds and embracing diversity; celebrating multiculturalism; showing pride in one’s heritage; importance of British and Asian heritage; reconciling past history and personal backgrounds. (File 19 : Indian Girl Power) → equal gender opportunity; overcoming obstacles for a part of the population (because of gender, relation, nationality).

• Citation de Justin Trudeau : (File 12 Shine Bright 1° : Peoples of Oceania) → celebrating multiculturalism (Maori cul-ture, European influences); overcoming obstacles, celebrating new bonds, facing the chal-lenges from the past, changing people’s minds.

Pour aller plus loin Sur la représentation de la diversité à l’écran (cinéma, séries), on peut demander de se concentrer sur différents aspects. Sur la question de la représentation du handicap par exemple, on pourra demander aux élèves s’ils ont vu le film Wonder et se sont intéressés à son accueil par la critique (journalistes, prix, etc.). La question peut de même être posée pour le biopic sur Stephen Hawking The Theory of Everything, mais également le film plus ancien Forrest Gump. On les amènera à s’interroger sur le succès et l’accueil du public pour ses différents films. L’élève pourra alors en tirer des conclusions sur l’impact de la représentation de la diversité à l’écran Sur la représentation de la diversité culturelle, les élèves auront peut-être entendu parler de l’engagement d’acteurs/ actrices et réalisateurs en faveur d’une plus grande diversité au cinéma (rôles et production), notamment les interventions dÉva Longoria en faveur de la communauté latino-américaine (au cinéma mais également dans le domaine des sciences, de l’informatique et de l’économie), ou celle de Reese Witherspoon en faveur des femmes. Enfin, sur l’inclusion de différentes cultures et héritages au sein d’une même nation, on pourra orienter l’échange vers des classiques tels que le film Invictus (pour l’Afrique du Sud post-Apartheid), ou plus récemment Viceroy’s House (sur la partition en Inde et la création du Pakistan). Voie technologique

Mise en œuvre En voie technologique, le candidat se présente devant le jury avec son projet préparé et dispose de 5 minutes pour le présenter. Nous proposons ici 4 pistes de projet dans le cadre de l’étude de la notion « Diversité et inclusion ». On invitera les élèves, selon leur sections, à consulter les pages Strate-

gies p. 248 (« Présenter un projet ») et 249 (« Présenter une organisation ou un fait social »). • STL, STI2D, STD2A : Les pistes proposées permettent d’explorer le lien entre handicap et inclusion grâce à la technologie. Elles interrogent notamment la manière dont la technologie, via la robotique, l’informatique, etc., peut permettre de lutter contre le handicap et favoriser au quotidien l’inclusion des personnes handicapées au travail ou dans la vie personnelle. • ST2S : Le film Alive Inside de Michael Rossato-Bennett (2014) étudie la méthode de la musicothéra-pie comme traitement. La question de la représentation du personnel soignant dans cette œuvre invitera les élèves à examiner la manière dont l’art peut devenir facteur d’inclusion pour des malades et des soignants. • STMG : L’étude des stratégies de ressources humaines mises en place par une compagnie anglophone invitera les élèves à apprécier les manières dont une entreprise peut adapter son environnement de travail (conditions d’accueil, contrats, aménagements des espaces, etc.) pour des employés en situation de handicap (ponctuel ou au long terme) et lutter contre ce type de discrimination à l’embauche, voire même favoriser leur avancée de carrière. • STHR : Ce sujet invite les élèves à questionner la manière dont peuvent s’allier handicap, tourisme, récréation, transport et hôtellerie. Éléments de réponse attendus : Les possibilités de réponses sont ici extrêmement variées et dépendront entièrement des entreprises, associations ou projets que les élèves pourront décider de présenter.

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FILE

22 1

Landscape of history ➜ manuel p. 206 à 217

OBJECTIFS DE L’UNITÉ OBJECTIFS LINGUISTIQUES • Grammaire : prétérit simple et be + V-ing, le past perfect, les subordonnées de temps. • Le lexique de l’héritage, des traces, du territoire, de l’identité, de l’appartenance, de la dualité et de la réconciliation. • Phonologie : l’accent des noms et verbes dérivés.

Axe majeur : Territoire et mémoire Axe mineur : Art et pouvoir

OBJECTIFS CULTURELS • Le territoire australien. • L a culture des aborigènes d’Australie. • L ’histoire de la colonisation de l’Australie. • L es figures historiques australiennes. • L a polémique autour de Australia Day. OBJECTIF MÉTHODOLOGIQUE Yes you can! Tell a captivating story.

OBJECTIFS PRAGMATIQUES • Évoquer des traditions ancestrales. • Rendre un récit vivant. • Captiver son auditoire.

TÂCHES ET ÉVALUATIONS

Évaluation sommative

Évaluations formatives BAC Test your skills ➜ manuel p. 216-217 Comprendre un témoignage d’expert

• Final task: Tell a story about the Australian land and history. ➜manuel p. 213 ➜ guide pédagogique p. 347 ➜grille d’évaluation: guide pédagogique p. 396

au journal télévisé. Comprendre un long article de presse. Écrire un discours ou une quatrième de couverture. ➜grille d’auto-évaluation: e-workbook

PRÉSENTATION DE L’UNITÉ Cette unité permet aux élèves de se projeter dans le territoire australien à travers l’axe « Territoire et mémoire ». L’objectif de cette unité est de montrer la richesse et la diversité de la culture australienne héritée de son histoire, ainsi que la manière dont cet héritage s’inscrit dans les territoires tant urbains que désertiques de l’Australie pour jouer un véritable rôle dans la vie sociétale du pays. Ainsi, la problématique How is Australia’s heritage inscribed in the land? guidera les élèves dans leur réflexion sur le sens des traces visibles de l’histoire d’un pays et leur impact sur la manière dont les citoyens se définissent et font nation. La double page d’ouverture (p. 206-207) introduit le double héritage européen et aborigène de l’Australie. La première double page Explore (p. 208-209) présente la manière dont ces deux civilisations ont laissé leurs

traces pour laisser place à de véritables cartographies du territoire propres à chacune. La deuxième double page Explore (p. 210-211) s’intéresse à la manière dont l’histoire est projetée sur le territoire australien. Pour finir, la dernière page Explore (p. 212) présente la manière dont les Australiens s’efforcent de réconcilier leur héritage double : l’une réclamant la reconnaissance de la précédence du peuple aborigène, l’autre préférant maintenir le statu quo. Cette unité se clôture sur une tâche finale en prise de parole en continu. Celle-ci consiste à raconter une histoire typiquement australienne dans le cadre d’un cours dispensé par une guilde de conteurs. Pour ce faire, les élèves pourront reprendre des éléments identifiés et analysés dans les supports proposés, faisant ainsi émerger les éléments saillants permettant de raconter à partir de notes une histoire riche et convaincante.

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Communication

 Aboriginal mapping

Pragmatique : Boost your skills! p. 209 > Évoquer des traditions ancestrales.

Culture : Les song lines. • Le dot painting. • La méthode de loci. • La tradition orale et le mode de vie des peuples aborigènes.

Linguistique : L’aspect fréquentatif au passé. • Les réalisations écrites de would.

trait. • Discuter d’un point de domaine de spécialité. • Faciliter la compréhension de concepts culturels complexes.

p. 209 Comprendre l’essentiel d’une vidéo ou d’un article sur un sujet abs-

→ Doc 1. Vidéo “What are song lines”, QRMEL, 2013.

Communication Comprendre un documentaire vidéo avec un accent australien prononcé. • Analyser des images et les présenter. • Identifier des détails significatifs dans un message écrit. • Comprendre l’essentiel d’un discours. • Échanger des informations recueillies. Linguistique : Words p. 207 et p. 291. Culture : Le double héritage aborigène et européen en Australie.

MÉDIATION

Documents p. 206-207 → Doc A. Vidéo “Australia’s weird and wonderful place names”, ABC News, 2019. → Doc B. Vidéo reportage sur la rénovation du 40,000 years mural à Redfen, Time Out Sydney, 2019. → Doc C. Vidéo “Jason Owen performing the National Anthem at WugulOra Australia Day”, 2019.

Objectifs

Support

Séance

Axe majeur : Territoire et mémoire Problématique : How is Australia’s heritage inscribed in the land ?

• Grammaire : Visionner le grammar tuto + exercice 1 p. 214.

1. Correction homework : en binôme, raconter à tour de rôle des éléments de l’histoire peinte, puis mettre en commun en reprenant les éléments apportés par le binôme. 2. Entraînement à la CO / CE en différenciation à l’aide du e-workbook : questions a et c en groupes de besoins, puis questions b, d et BAC en commun. 3. Your task : expliquer à un groupe de visiteurs la méthode aborigène pour cartographier le territoire en lien avec le Boost your skills! p. 209.

Homework • Webquest : chercher en ligne la fresque 40,000 years complète. À l’aide de la boîte Words, décrire à l’oral les éléments clés de l’histoire racontée.

Démarche 1. Brainstorming à partir du titre de l’unité. 2. Groupwork : étude des documents par groupes, avec au besoin le doc B transcrit sur support papier (différenciation pédagogique : le doc A, de par l’accent prononcé et la densité des informations, pourra être traité par des élèves de niveau plus avancé). 3. Mise en commun et synthèse sur l’ancrage de la double culture australienne dans le territoire.

Fiche de séquence A: 7 séances

FICHES DE SÉQUENCE

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Séance

1. Correction homework. 2. Entraînement à la CE : questions a et c en classe entière, puis en trois groupes différenciés (b : B1 , d : B1+ , c : B2 ). 3. Vocabulary : exercice 1 p. 215. 4. Your task : entraînement à la rédaction d’un récit en s’appuyant sur le Boost your skills! et la page Strategies « Écrire une page de journal intime » p. 246.

Communication Comprendre un extrait de roman à la trame narrative forte. • Écrire p. 210 une page de journal intime de manière simple et articulée ( B1 ), de manière élaborée ( B2 ). → Extrait du roman de Raymond Clarke, Culture : L’histoire coloniale de l’Australie : les forçats transportés Hannah, 2009. depuis la Grande-Bretagne. Linguistique : Le lexique de la description physique et de l’uniforme. • Words p. 211. • Boost your English! p. 214 > Les subordonnées de temps. Pragmatique : Boost your skills! p. 210 > Rendre un récit vivant.

 The first settlers

• Lexique : exercice 2 p. 215. • Grammaire : exercice 2 et 3 p. 214.

• Phonology : exercice 2 p. 215. • At home p. 211.

 Kuniya and Liru

1. Correction homework. 2. Anticipation et apport de lexique à partir de l’illustration. 3. Entraînement à la CE : questions a et b en classe entière, puis travail en groupes différenciés : c ( B1 ) et d ( B2 ). 4. Phonologie : exercice 1 p. 215. 5. Entraînement à la POC (en binômes) : raconter l’histoire en veillant à l’accent de mot.

Homework

Communication Comprendre un récit à la trame narrative forte. • Exprimer un avis p. 211 nuancé. Culture : Uluru. • Le conte aborigène de Kuniya and Liru. → Conte aborigène, parkaustralia.gov.au. Linguistique : Boost your english! p. 214 > Prétérit simple, be + V -ing et past perfect. • Boost your english! p. 215 > L’accent de mot : noms et verbes dérivés.

Démarche

• Lire la page Strategies « Faire un compte rendu » p. 247. • Grammaire : exercice 95 p. 275. • Finalisé le compte rendu de synthèse si non fini en classe.

Objectifs

1. Correction homework.  What’s in a name? Communication Saisir l’essentiel du sens exprimé dans un texte littéraire et complexe. 2. Anticipation à partir de la couverture du livre : observation et p. 208 • Comprendre une opinion exprimée de façon implicite. • Comprendre commentaire sur les noms de lieux. 3. Entraînement à la CE : question a en classe entière, puis questions de notes d’humour. → Extrait du récit de voyage Down Under, c ( B1+ ) et d ( B2+ ) en groupes différenciés. Linguistique : Words p. 207. • Mindmap p. 215 (Traces, Heritage). • de Bill Bryson, 2000. 4. Mise en commun et question b. Précis grammaticual, fiche n° 34 > Les pronoms relatifs who et whose. 5. Synthèse (groupwork) : compte rendu collaboratif du récit par Culture : L’histoire et les grandes figures coloniale de l’Australie. groupes de 6 (responsabilités différenciées : élève bleu = contenu informatif ; vert = fonction et portée ; noir = point de vue ; rouge = articulation ; orange = enrichissement lexical ; violet = correction grammaticale).

Support

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Séance

MÉDIATION

Tâche finale : Tell a story about the Australian land and history.

→ Doc 2. Vidéo officielle d’un discours de réconciliation du Premier ministre, gov.au, 2018.

→ Doc 1. Ilustration engagée de Charlotte Allingham, Instagram, 2018.

p. 212

Révisions : proposer aux élèves un travail de mémorisation lexicale à partir de la Mindmap p. 215 et étude de la rubrique Yes you can! en relisant le document modélisant p. 211. • Lecture de la page Strategies p. 236.

1. Correction homework. 2. Analyse d’image en groupes et constitution collaborative d’une synthèse en classe entière. 3. Entraînement à la CO en autonomie. 4. Discussion en chaîne autour de la question BAC en binômes reformés plusieurs fois pour complexifier l’échange progressivement. 5. Your task : créations collaboratives de vlog et choix collégial de la plus captivante à partir des critères d’évaluation (voir grille p. 396)

Communication Comprendre et analyser une représentation revendicative. • Comprendre l’essentiel d’un discours complexe. Linguistique : Words p. 212. • Mindmap p. 215 (Aboriginals, Reconciliation). Phonologie : La prosodie du discours. Culture : Australia Day. • Le mouvement Change the Date. • Le drapeau aborigène. Pragmatique : Boost your skills! p. 212 > Captiver son auditoire.

 A question of time

and place?

Homework

Démarche

Objectifs

Support

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Fiche de séquence B : 4 séances

Séance

Objectifs

Démarche

Communication

trait. • Discuter d’un point de domaine de spécialité. • Faciliter la compréhension de concepts culturels complexes. Linguistique : Mindmap p. 215 (Landscape, Heritage). • L’aspect fréquentatif au passé. • Les réalisations écrites de would. Culture : Les song lines. • Le dot painting. • La méthode de loci. • La tradition orale et le mode de vie des peuples aborigènes. Pragmatique : Boost your skills! p. 209 > Évoquer des traditions ancestrales.

p. 209 Comprendre l’essentiel d’une vidéo ou d’un article sur un sujet abs-

→ Doc 1. Vidéo “What are song lines”, QRMEL, 2013.

 Aboriginal mapping

1. Correction homework : en binôme raconter à tour de rôle des éléments de l’histoire peinte, puis mettre en commun en reprenant les éléments apportés par le binôme. 2. Entraînement à la CO / CE en différenciation à l’aide du e-workbook : questions a et c en groupes de besoins, puis questions b et d. 3. Question BAC : Discuss the link between Aboriginal knowledge and art. 4. Vocabulary : exercice 2 p. 215. 5. Proposition de Your task : Write a second paragraph about the power of song lines.

1. Description de l’image en classe entière et rebrassage de vocabu A question of time Communication laire de la revendication. Synthèse en groupes. Comprendre et analyser une représentation revendicative. • p. 212 and place? 2. Annonce de la tâche filée : As a reporter, you investigate on the Comprendre un récit à la trame narrative forte. • Exprimer un avis place of Aboriginal art in the Australian culture. Write an article to nuancé. → Doc 1. Ilustration engagée de Charlotte go with Charlotte Allingham’s illustration. Culture : Le mouvement Change the Date. • Le drapeau aborigène. • Allinghamm, Instagram, 3. Anticipation du texte et apport de lexique à partir de l’illustration. Uluru. 2018. 4. Entraînement à la CE : questions a et b en classe entière, puis Linguistique : Le lexique de la revendication. • Boost your english! B1 travail en groupes différenciés : c ( ), d ( B2 ). p. 214 > Prétérit simple, be + V -ing et past perfect. • Boost your english!  Kuniya and Liru 5. Question BAC : Comment on the Aboriginal art of storytelling and p. 215 > L’accent de mot : noms et verbes dérivés. p. 211 its potential influence on national identity. 6. Proposition de Your task : After hearing the story of Kunyia and → Conte aborigène, parkaustralia.gov.au. Liru in Uluru, you write a paragraph about how such stories reveal the age-old bond between indigenous peoples and the country.

Support

Axe mineur : Art et pouvoir Problématique : How is Aboriginal art used to assert their rightful place in the Australian national identity?

Homework

• Grammaire : exercice 2 p. 214. • Lire la page Strategies « Écrire un article » p. 244.

• Grammaire : visionner le grammar tuto + exercice 1 p. 214. • Webquest: visit the parksaustralia website. Complete your first paragraph with an example from another Tjukurpa story.

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Séance

Support

Démarche 1. Correction homework. 2. Groupwork : étude des documents par groupes, avec au besoin le doc B transcrit sur support papier. 3. Mise en commun et synthèse sur la notion de partage d’une culture à travers l’art. 4. Proposition de Your task : After experiencing Aboriginal art in Sydney you write one last paragraph about the impact of sharing Aboriginal spiritual and pictorial art with all.

Proposition de tâche finale : Write an article announcing the opening of a new exhibition celebrating the place of Aboriginal art in the Australian culture.

→ Doc C.Vidéo “Jason Owen performing the National Anthem at WugulOra Australia Day”, 2019.

MÉDIATION

Objectifs

Analyser des images et les présenter. • Identifier des détails significatifs dans un message écrit. • Comprendre l’essentiel d’un discours. • Échanger des informations recueillies et faire le lien entre les formes d’art présentées. Linguistique : Words p. 207 et p. 291. Culture : Le double héritage aborigène et européen en Australie.

p. 207 Communication

→ Doc B. Vidéo reportage sur la rénovation du 40,000 years mural à Redfen, Time Out Sydney, 2019.

Documents

Homework • Rassembler les différents paragraphes rédigés et finaliser la tâche finale (phrase introductive, articulation interne, conclusion personnelle).

LE CHAPITRE PAS À PAS  La double page d’ouverture ➜manuel p. 206-207

▶ Objectifs de communication C1 Comprendre en détail un documentaire viDoc A déo, avec un accent australien prononcé. B2 Analyser des images et les présenter. IdentiDoc B fier des détails significatifs dans un message écrit. B2 Comprendre un discours au rythme lent, Doc C avec un accent australien. B2 Échanger des informations recueillies Now share et faire le lien entre les problèmes soulevés par les différents documents.

▶ Objectif culturel Le double héritage aborigène et européen en Australie.

Mise en œuvre Cette double page permet de mettre en place un travail de groupe, à l’aide d’un dispositif matériel adéquat (baladodiffusion, salle informatique, tablettes et éventuellement matériel personnel des élèves). L’enseignant pourra former les groupes selon les besoins de chaque élève (entraînement en compréhension orale ou en analyse d’un document iconographique). De plus, l’accent australien prononcé et la densité d’informations de la première vidéo permettront de mettre en place une différenciation entre élèves aux niveaux B2 ou C1 . Si le matériel à disposition est limité, les groupes pourront accéder à tour de rôle à la vidéo qui leur est assignée tandis que les autres élèves seront invités à faire un travail complémentaire en lien avec leur document : observation d’une carte de l’Australie et des noms de lieux pour le groupe A avec pour consigne « Pick out interesting place names and imagine their cultural significance » ; observation d’une reproduction de la fresque murale 40,000 years pour le groupe B avec pour consigne « Imagine the story the artists wanted to tell » (avec éventuellement le texte écrit de la vidéo et une ou deux captures d’écran de scènes de vie de quartier pour contourner le visionnage en classe) ; et observation du document iconographique associé au document C avec pour consigne « Pick out the symbolic elements in the picture and explain what message is conveyed ». La mise en commun pourra se faire en classe entière : un rapporteur par groupe présente son document. On pourra aussi envisager une mise en commun par groupe de trois élèves : un élève de chaque groupe initial présentera son document, chacun ayant étudié un document différent, ce qui permet d’impliquer tous les élèves dans cette phase. Doc A – Document audio Vidéo, “Australia’s weird and wonderful place names”, ABC News, 2019.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Informations sur le document Cette vidéo retrace les origines de différents noms de lieux en Australie et montre comment ceux-ci reflètent l’histoire du pays. Plusieurs éléments font de cette vidéo un document complexe, comme l’accent australien ou la multiplicité d’informations et plus particulièrement de noms propres. Au besoin, les élèves pourront s’appuyer sur les images de la vidéo correspondante en ligne pour surmonter certaines de ces difficultés, en particulièrement pour les données.

Script Julia Wilde: So, what’s in a name? You wouldn’t think twice about the names of most places. Some are just a bit harder to pronounce, like Mamungkukumpurangkuntjunya Hill, which in Pitjantjatjara roughly translates to “place where the evil spirit urinates.” And others might cause you to raise an eyebrow. But the names we give to places – even the seemingly weird ones – convey their significance and history and, more often than not, a sense of identity. The first non-Indigenous names came from early marine explorers. Sailing south from Indonesia, Dutchman Willem Janszoon gave Queensland many names. After further exploration from fellow countrymen, the Dutch named this new land New Holland. Then came the English. In 1770, on his first Pacific voyage, James Cook assigned more names to the east coast. Some were straightforward, some honoured various high-ranking people, and some reflected the ship’s personal trials. Several of these names are a marker of white European settlement. But a lot of the names we still use today can be traced back to their Indigenous origins. In the last few decades, there’s been a push to recognise more Indigenous names around the country by giving places dual names. It’s a way to recognise their validity and acknowledge their importance. This big rock is known as Uluru / Ayers Rock. And Lake Eyre is officially known as Kati Thanda-Lake Eyre. […]

Pistes d’exploitation On incitera les élèves à commencer par s’interroger sur le document iconographique associé à la vidéo, ainsi que sur son titre : « Australia’s weird and wonderful place names ». On pourra guider les élèves dans le visionnage de la vidéo en leur proposant un découpage : ‒ du début jusqu’à « a sense of identity » ; ‒ puis de « The first non-Indigenous names » jusqu’à « the ship’s personal trials » ; ‒ et enfin de « Several of these names… » jusqu’à la fin. Ainsi, les élèves pourront prendre de manière consécutive des notes sur le double héritage, d’abord indigène et ensuite européen, de l’Australie, et enfin sur les tentatives contem-

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poraines de conciliation des deux qui se reflètent dans l’évolution des noms de lieux. Doc B – Affiche Vidéo, 40.000 years mural in Redfern, ABC News.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Informations sur le document Situé dans le quartier aborigène de Sydney nommé Redfern, cette fresque urbaine est une œuvre collective peinte dans les années 1980 par une équipe d’artistes dirigée par Carol Ruff. En retraçant l’histoire des aborigènes d’Australie et des peuples du détroit de Torres, elle en célèbre l’héritage, l’esprit de communauté, la résilience et la fierté. Le titre de la fresque reprend celui d’une chanson de l’album de Joe Geia, Yil Lull, paru en 1988.

Script Onscreen text: Redfern’s “40.000 years” mural has been restored. The 92-metre mural was painted in 1983 by locals and leading artists. It tells the history of Aboriginal people in the Redfern area. But over three and a half decades later, it needed a facelift. The restoration was led by the local community, with help from government. You can see the mural on the Lawson Street Bridge opposite Redfern Station.

Pistes d’exploitation Dans un premier temps, on demandera aux élèves de lire l’encadré Culture Spot pour se familiariser avec l’objet de ce court vidéo-reportage. Ils passeront ensuite à l’analyse détaillée de l’image et du texte de la vidéo. L’enseignant pourra les guider à l’aide de consignes plus précises : Pick out significant elements on the mural and say what they represent. Observe the environment and comment on the social role the mural plays. Read the text and explain why the mural was restored. Sum up your answers to explain why the restoration was important. Doc C – Document vidéo Vidéo Australia Day Celebrations, 2019

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Informations sur le document La WugulOra Morning Ceremony a lieu tous les ans à l’occasion de la fête nationale australienne le 26 janvier. Elle prend place dans le parc Walumil Lawns du quartier de Barangaroo Reserve, à proximité du Syndney Harbour Bridge à Sydney. Cette cérémonie matinale commence par une coutume aborigène où l’on brûle des plantes indigènes pour produire une fumée aux vertus réputées médicinales et purifiantes.

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L’hymne national australien, Advance Australia Fair, est ensuite chanté en langue Eora – la langue du peuple aborigène de la région de Sydney – et en anglais, et la célébration s’achève avec le lever des drapeaux aborigène et australien sur le Sydney Harbour Bridge, inaugurant ainsi la journée nationale.

Script Announcer: Ladies and gentlemen, we invite those of you who can stand to sing the national anthem while the Australian Aboriginal flags are raised to the top of the Sydney Harbor Bridge. The anthem today will be sung by Jason Owen. Jason hit the music scene in 2012 after being runner-up on X Factor, and most recently was nominated as male artist of the year in 2017 at the CMC Awards. Jason is a proud Wiradjuri man, and when he was asked to perform he said he was honored to have been gifted with the opportunity to learn the Eora language, and to share with Australia. The Eora is also referred to as the Sydney language, the original language of the land we stand on today. Jason will perform the anthem from the top of the Sydney Harbor Bridge where the Aboriginal and Australian flags will be raised. You can view Jason’s performance on the screen behind me. We invite you to look in your programme to sing along with the anthem which will be sung in the Eora first, followed by the English version. [Jason Owen singing the anthem] Australiagal ya’nga yabun Eora budgeri Yarragal Bamal Yarrabuni Ngurra garrigarrang Nura mari guwing bayabuba Diara-murrahmah-coing Guwugu yago ngabay burrabagur Yirribana Australiagal Garraburra ngayiri yabun Yirribana Australiagal Australians all let us rejoice, For we are young and free; We’ve golden soil and wealth for toil; Our home is girt by sea; Our land abounds in nature’s gifts Of beauty rich and rare; In history’s page, let every stage Advance Australia Fair. In joyful strains then let us sing Advance Australia Fair.

Pistes d’exploitation Cette vidéo est claire et explicite, elle pourra ainsi être proposée à des élèves d’un niveau B1 - B2 . Pour aider les élèves, on pourra leur proposer d’abord de faire une recherche rapide sur les peuples Eora et Wiradjuri.

Informations sur le document

Discover and share Lors de la mise en commun, les élèves devront mettre en avant la diversité de l’héritage culturel australien reflété par les grands repères spatio-temporels du pays. Pour privilégier l’interaction, on pourra leur demander quel exemple reflète le mieux cet aspect selon eux. Cette mise en commun sera également l’occasion de revenir sur la problématique de l’unité : en effet, on incitera les élèves à réfléchir à la manière dont la double culture australienne est ancrée dans le territoire. Éléments de réponse attendus : Doc A Reflect the original Aboriginal culture + culture of explorers and settlers (Dutch, English) + names of historical figures themselves + names that tell a real story (ship’s trials for example). Nowadays new dual names show evolution towards recognition / acknowledgment / appropriation / conciliation of both cultures. Doc B Reminder / testimony of the history of the Aboriginal people in the Redfern area; celebrates the Abriginal culture / public space accessible / visible to all; community meeting point; triggers / brings up conversations. Doc C Celebration of the Australian identity / culture; shows respect for the nation / double culture; sharing both Aboriginal / Eora culture and European heritage together / as one nation. Now share Traces of both Aboriginal and European heritage are found / visible / present everywhere and at all important times in Australia: place names reflect stories / traditions / the passing of people from both cultures; artwork in public places / urban neighbourhoods; important ceremonies are held / celebrated in meaningful places + make sure this diversity is equally / evenly showcased / highlighted. The traces of the historical diversity present on the land are at the core / heart / centre of the Australian identity.

 EXPLORE 1. Mapping memory ➜manuel p. 208-209 Doc 1 – Extrait littéraire Extrait de Down Under: Travels in a Sunburned Country, Bill Bryson, 2000.

▶ Objectifs de communication Saisir l’essentiel du sens exprimé dans un texte long et complexe. B2

C1 Comprendre une opinion exprimée de façon implicite, comprendre des notes d’humour.

▶ Objectif culturel L’histoire coloniale de l’Australie : les grandes figures de l’histoire coloniale de l’Australie. ▶ Objectif linguistique Les pronoms relatifs who et whose.

Cet extrait du récit de voyage en Australie du célèbre écrivain Bill Bryson aborde avec humour l’histoire de la colonisation de l’Australie au xixe siècle au travers des noms de lieux.

Mise en œuvre La lecture de cet extrait peut être précédée d’un travail à partir de la couverture du livre en guise d’anticipation. La carte peut ainsi être projetée pour inviter les élèves à observer les noms de lieux et commenter sur leur origine. Par contraste avec la double page précédente, les élèves remarqueront sans doute d’abord l’absence de noms aborigènes. Les questions plus guidantes : “Where do you think place names such as Melbourne, Brisbane, or Hobart come from?” et “Are there other names that you recognize?” (Victoria, Darwin) permettent alors de faire émerger l’idée de l’appropriation d’un territoire par une nation étrangère réalisée en nommant les lieux en hommage à de grandes figures historiques, ici européennes. Éléments de réponse attendus : a. Governors / statesmen such as Lachlan Macquarie or Ralph Darling, and explorers such as Sturt and Stuart travelled all over the country and named a great many places after themselves. Bill Bryson also suggests in the first sentence that this is cultural / that Australians like repetition; he implies that these people weren’t / Australians aren’t very imaginative / creative. b. It is confusing / it makes it hard for people to distinguish places / one place from another; it leads to unfortunate / regrettable mistakes like taking the wrong road and ending up in the wrong spot / place. It could also be Bill Bryson mildly / indirectly commenting on / frowning upon / making fun of the repetitive nature of place names in Australia. He seems to be saying it is inapt / incongruous / silly / injudicious. c. Les pronoms envoient tous deux à un antécédent humain; on emploie « who » quand le pronom relatif est sujet du verbe. Ici « who » est sujet de « was » (who (= Lachlan Macquarie, a scotsman) was governor), il se traduit alors par « qui ». « Whose » est employé lorsque le pronom relatif est complément du nom. Ici, il est complément du nom « achievements » (= Lachlan Macquarie’s principal achievements), il se traduit alors par « dont ». d. Humourous, almost sarcastic. Bill Bryson makes fun of the historical figures he brings back to life / makes Lachlan Macquarie sound very silly / unimaginative / self-centered / narcissistic. He seems to make this look like a cultural trait typical of Australians, since he uses the examples of governors to illustrate the idea that Australians “tend to stick with [names] in a big way” (l.2). This is interesting / surprising / unfair since Macquarie was Scottish, and both he and Ralph Darling were British governors.

Pour aller plus loin En prolongement, on pourra demander aux élèves de faire des recherches à la maison sur d’autres noms de lieux australiens, en particulier ceux qui figurent sur la carte en couverture du livre.

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Doc 2 – Document vidéo et article Vidéo “What are song lines”, Queensland Rural Medical Education Limited, 2013. Extrait d’article “The Memory code”, theconversation.com, Duane W. Hamacher, septembre 2016.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. ▶ Objectifs de communication C1 Comprendre en détail une intervention sur un sujet spécialisé abstrait.

Comprendre l’essentiel d’une intervention sur un sujet spécialisé abstrait. B2

Comprendre une information complexe.

B2 Discuter d’un point de domaine de spécialité en utilisant une terminologie adéquate. B2 Faciliter la compréhension de concepts culturels complexes en utilisant une langue non technique adaptée aux non spécialistes du domaine.

▶ Objectifs culturels Les song lines, le dot painting, la méthode de loci, la tradition orale et le mode de vie des peuples aborigènes. ▶ Objectif pragmatique Évoquer des traditions ancestrales. ▶ Objectifs linguistiques L’aspect fréquentatif au passé, les réalisations écrites de would.

Information sur le documents Colin Jones, qui intervient dans le document vidéo, est professeur d’histoire aborigène. Il explique le concept de song lines, ou « pistes chantées ». Celles-ci constituent de véritables cartes musicales qui permettent aux peuples aborigènes de garder la mémoire des lieux et, plus largement, des savoirs traditionnels des clans. L’article associé à la vidéo explore quant à lui les mécanismes de la mémoire dans la culture aborigène selon un principe analogue à celui développé dans la vidéo. Ici, ce sont les repères spatiaux qui activent la mémoire et permettent la transmission des savoirs.

Script Colin Jones: Song lines can be very complicated. The word “song lines” comes from the English translation, obviously, it’s in English: “song lines”. In our culture, we understood the whole area where we lived, but also the structure of trade and ceremony. So, you’d move from one piece of where you belong to, to another clan group. And so you have to move through the land. So song lines are actually maps of the land. To give you an idea, you’ve got a group of say a hundred people – men, women and children –, they’re living in an area, they’re camping there, they go out hunting. The men go out looking for the emu, the wallaby, the kangaroo, and the fish 342

and so forth. The women go out looking for the seeds, and the wild fruits, and things that they will use for cooking. And so what happens, as you’re going out to hunt over a period of time, you have to go a little bit further – the animals get a little bit scarcer. Our culture, you do not destroy, so what would happen then? The warriors would report back, the women would report back, it was getting scarcer and further to go to hunt and to gather their food source. The elders would come together, they’d have a meeting, and then they would decide it’s now time to leave that area. You don’t destroy it, because it has to regenerate and regrow again. So we move on before we destroy it. And so they will sing of the land, they’re moving into, they’ll sing of the rivers, the bend in the river, the rock formation, the trees, the food source that’s found there. And the people knowing the land intimately, they know exactly where they’re going. And as they’re going along these tracks or song lines or maps of the land, they’d be singing of the Earth, because sacred areas, sacred places, things that have happened in the past, so they’re singing and chanting all the way along and giving thanks to the Earth - to the mother. The English see that, and they’ve seen our people, and they call them song lines, because we moved around the land to protect it, we were natural greenies and ecologists.

Mise en œuvre En guise d’anticipation, les élèves peuvent observer la peinture qui figure dans la boîte vidéo et lire le Culture Spot associé. Ils peuvent alors émettre des hypothèses sur ce que sont les song lines et ce à quoi elles servent. Cette étape permet de mettre en place de la différenciation pédagogique aboutissant à un travail collaboratif. En effet, il est possible de diviser la classe en deux groupes et de leur attribuer soit la vidéo, soit le texte. L’enseignant peut former les groupes selon les besoins de chaque élève (entraînement en compréhension orale ou écrite). La mise en commun peut se faire en classe entière : un rapporteur par groupe présente son document. Afin d’impliquer tous les élèves dans cette phase, elle peut aussi se faire au sein de binômes d’élèves ayant travaillé chacun sur un document différent qu’il présentera à son camarade en vue de répondre ensemble à la question d et à la question BAC. DIFFÉRENCIATION

La difficulté de ce document vient d’une part de la complexité du concept de song lines, et d’autre part de l’accent australien prononcé du locuteur. Le e-workbook permettra de guider davantage les élèves au travers de deux parcours de questions. Ainsi, les élèves travaillant sur le document vidéo pourront aussi travailler avec une plus grande autonomie. Ceux d’un niveau A2 - B1 pourront accéder au sens grâce au premier guidage proposé, et les élèves d’un

niveau B1+ - B2 pourront aller aborder le document avec un second guidage moins resserré qui leur permettra aussi d’accéder à une compréhension plus fine.

Éléments de réponse attendus : a. Vidéo: Aboriginals were nomadic / would move from one place to another; they sang to remember where important things / landmarks / sources of food were; they used song lines / oral maps of the land for direction / moving about; they hunted / lived on what nature would provide them with; they ate animals such as emus / wallabies / kangaroos / fish; they also picked / gathered / collected seeds / wild fruit; they moved when they ran out of resources / had no more food in their environment. The women would do the picking, warriors did the hunting, the elders were the decision-makers / made the important decisions. Texte: Aboriginals passed initiative rites. The elders ad achieved the highest level of initiation. They were the wisest / detained the deepest / most thorough knowledge. This knowledge was shared / passed on / transmitted at ceremonial sites. The deepest secrets were / most secret information was transmitted / told only in a secret place / area. They associated information / landmarks / places to stars in the sky in order to remember it. This helped them remember directions / how to travel from one place to another. b. In both cases the auxiliary will in the past tense expresses past habits / is used to describe what people used to do. It is not stressed when pronounced. Used with a pronoun, it can be contracted also in writing: “’d”. c. Both stand for metal representations / mental mapping. They are techniques used by Aboriginals / in oral traditions for remembering and passing on information / knowledge both secular and sacred. d. They relied on nature for survival in many ways: they found food in their environment, they made sure not to use up all its resources and protected it, nature was a complete / whole / central / key part of their culture, their songlines / memory / knowledge relied on / conjured up natural landmarks; their knowledge of nature / the land was transmitted / passed on from generation to generation / the elders to the younger ones. Question BAC Cette question permettra de relier, de manière plus large, la tradition culturelle aborigène et l’axe « Territoire et mémoire ». On pourra former des groupes de 4 pour mener à bien les échanges. Pistes de réponses : the oral repetition of information / tradition / cultural landmarks enables the Aboriginal people to preserve / sustain their customs / knowledge. The songs and landmarks constitute an oral memory of their culture. This memory is passed on orally from generation to generation. Corrigés WB WAY 1 1. Indigenous / Aboriginal. 2. a. clans / 100 people / men, women and children / camps. b. emu / wallaby / kangaroo / fish / seeds / wild fruits, etc.

3. a. the elders. b. to find more food / to be closer to others / to protect the land. 4. a. going from one place to another / telling traditional stories. b. rivers / rock formation / trees / food source. 5. greenies / ecologists. WAY 2 1. a. more powerful than other members of the community. b. How: through initiation / sacred rites where they share / transmit / pass on information / knowledge. Where: ceremonial sites / grounds; in a secret place / area. 2. a. haunt / children / floods. b. Aboriginals use words to share knowledge orally. They use a mind / brain trick to remember information: they associate it to a place / landmark. That way they pass on / transmit memory. 3. a. stars ; songs / songlines. b. know where they were / know where they were going / remember where things were. 4. Because they didn’t write things down / couldn’t look things / information up in books; you had this information / knew these things, others depended on you to know where to go and where things were. 5. They relied on landmarks / physical elements in nature to remember essential information and retain / transmit / pass on their traditional knowledge.

YOUR TASK Cette micro-tâche permet de préparer les élèves à la tâche finale. En effet, les élèves s’entraînent ici à expliquer à un auditoire des spécificités de la culture aborigène. Ils veilleront notamment à adopter un débit adapté et à prendre en compte les réactions de leur public pour expliciter certains points au besoin. À l’aide de l’encadré Boost your skills!, ils se prépareront à évoquer avec aisance des traditions ancestrales. Ce travail pourra être fait en classe entière ou au sein de groupes réduits, et la grille ci-dessous permettra aux élèves (en auto-évaluation ou en inter-évaluation selon la configuration retenue) et à l’enseignant d’évaluer les acquis et les éléments qu’il reste à travailler.

L'élève présente une tradition ancestrale aborigène. L’élève utilise des exemples précis pour soutenir ses propos. L’élève utilise le prétérit simple pour rapporter les faits passés. L’utilisation de would pour décrire l’habitude dans le passé est maîtrisée. L’élève apporte des précisions à l’aide de subordonnées relatives.

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 EXPLORE 2. Stories from the past ➜manuel p. 210-211 Cette double page doit permettre, à travers deux documents, de découvrir comment les mythes de la culture australienne, qu’ils soient issus de l’histoire (doc 1) ou de la tradition ancestrale (doc 2), sont ancrés dans le territoire du pays. Doc 1 – Extrait littéraire Extrait de roman Hannah de Raymond Clarke, 2009.

▶ Objectifs de communication Comprendre un extrait de roman à la trame narrative forte.

e. Governor = chief in command, upholds / guarantees peace / order; convicts / prisoners / Hannah = contribute to the building of the nation / colonise the land.

YOUR TASK Cette micro-tâche permet de préparer les élèves à la tâche finale. Elle leur permet d’imiter un style et de s’entrainer à la narration tout en développant leur créativité. Les élèves pourront s’aider de l’encadré Boost your skills! pour rendre leur récit plus vivant.

Écrire le compte rendu d’une expérience en décrivant ses sentiments et ses réactions dans un texte simple et articulé. B1

Écrire une page de journal intime décrivant de manière élaborée un événement ainsi que ses sentiments et ses réactions. B2

▶ Objectif culturel L’histoire coloniale de l’Australie : les forçats transportés depuis la Grande-Bretagne. ▶ Objectif pragmatique Rendre un récit vivant. ▶ Objectif linguistique Lexique de la description physique et de l’uniforme.

Informations sur le document L’objectif de cet extrait est d’amener les élèves à découvrir le Sydney de la première moitié du xixe siècle et l’histoire particulière des forçats transportés sur l’île par la GrandeBretagne afin de désengorger ses prisons tout en colonisant le territoire.

Mise en œuvre Pour anticiper le contenu du document et poser les éléments contextuels permettant d’en faciliter la compréhension, on peut demander aux élèves de mettre en relation le Culture Spot et l’image du monument illustrant le texte afin d’imaginer les premières impressions des prisonniers arrivant sur l’île à l’époque de la colonisation. Éléments de réponse attendus : a. Hannah Stanley; from England; a convict / prisoner; has been transported to Sydney prison. b. After four years, if he behaves / works well she may obtain a ticket-of-leave / become independent. She may choose her occupation and earn her own money by working independently. c. Standing on a dais / platform; dark blue dress coat with high white collars and gold lining; double-breasted red waistcoat, red sash / belt / waistband with sprayed tassels on the end; tight cream pants / trousers, shiny boots below the knee. Fine / skinny / bony / angular face. Large / broad black / dark bicorn hat. d. He gives an excellent / great / admirable / outstanding / superior image of himself and of the country’s future.

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L'élève reprend des éléments culturels pour rendre la situation réaliste. L’élève décrit les événements marquants de la journée. Les émotions et réactions de Hanah sont exprimées. L’utilisation de verbes d’action au prétérit donnent du dynamisme au récit. Des indications spatio-temporelles rythment le récit. Doc 2 – Document vidéo Kuniya and Liru, parksaustralia.gov.au

▶ Objectifs de communication B2

Comprendre un récit à la trame narrative forte.

B2 Exprimer un avis nuancé en faisant ressortir les avantages et les inconvénients d’une décision.

▶ Objectifs culturels Uluru ; le conte aborigène de Kuniya and Liru. ▶ Objectif linguistique Le past perfect.

Informations sur le document Ce récit est l’un des contes traditionnels Anangu publié sur le site du Uluru-Kata Tjuta National Park pour accompagner l’une des randonnées qui y sont proposées. Il met en lumière la dimension culturelle du paysage où la mémoire traditionnelle des peuples aborigènes est inscrite à même la terre. Dans la tradition Anangu, le territoire est peuplé de leurs ancêtres, les Tjukurpa, qui prirent la forme de personnes, de plantes ou d’animaux pour le sillonner au cours de la genèse et en former le paysage actuel. L’histoire de Kuniya and Liru illustre ainsi la manière dont la terre, et les repères géographiques et géologiques, sont chargés de mémoire et prennent un sens particulier dans la culture Anangu.

Pour aller plus loin Pour prolonger l’étude de ce document, il sera intéressant de renvoyer les élèves, dans le cadre du homework, à visiter le site de parksaustralia pour lire l’une des trois autres histoires Tjukurpa traditionnelles qui y sont proposées pour qu’ils la racontent en parallèle d’une visite virtuelle (visuelle ou audio) du site géologique correspondant. Ces visites

sont accessibles depuis les pages dédiées aux différentes randonnées. On pourra alors proposer aux élèves de poster leurs commentaires relatifs à la prise de conscience de la valeur profonde des sites traditionnels pour les Anangu. Ceux-ci viendront informer en partie leur réflexion autour de la question BAC proposée en fin de questionnement.

Mise en œuvre Avant de faire lire le récit aux élèves, on peut projeter l’illustration qui accompagne le texte afin de permettre aux élèves de s’imprégner du contexte tout en leur donnant le vocabulaire spécifique qu’ils vont rencontrer au cours de leur lecture (waterhole, sand, grooves, rock, boulder). Les questions a et b peuvent être faites en classe entière avant d’inviter les élèves à travailler en groupes pour résumer les étapes clés de l’histoire dans l’ordre chronologique. Les groupes peuvent travailler différemment en fonction de leur niveau. Les élèves de niveau A2 - B1 pourront compléter collaborativement une frise chronologique en ligne, et ceux de niveau B1+ - B2 pourront exprimer leur compréhension du texte en esquissant quelques vignettes de bande dessinée. Le professeur pourra alors aider individuellement les élèves les plus fragiles à consolider leurs stratégies de compréhension écrite en se concentrant sur le repérage et la mise en lien de noms propres et d’indices de temps et de lieu. (cf. Strategies « Lire et comprendre un texte », p. 233). Éléments de réponse attendus : a. Traditional / Aboriginal story / tale. How the landscape originated / was shaped / came into being. b. Renvoyer au besoin les élèves à la fiche n° 16 du précis grammatical p. 263. Le fait évoqué est antérieur à l’histoire racontée. L’emploi ici du past perfect permet à la fois d’indiquer l’ordre chronologique des événements et le résultat (bilan) d’une action : les Liru sont furieux. c. The Kuniya woman’s nephew enrages a groupe of Liru ≥ The Kuniya woman brings her eggs to Uluru > she leaves the eggs on the ground > the Liru come to seek revenge on the Kuniya woman’s nephew > The Liru attack the Kuniya woman’s nephew > the Kuniya woman’s nephew dies > the Kuniya woman arrives > she confronts a Liru warrior > he makes fun of her > she performs / does a magic dance / rubs sand on her body > she strikes / hits the Liru warrior twice on the head with her stick / wana > the Liru warrior drops his shield and dies. d. The Liru’s weapons leave holes in the rock; the two strikes / blows that the Kuniya woman draws become two cracks in the rock. The Kuniya nephew’s shield becomes a boulder / large rock. The Kuniya woman becomes a black line opposite the cracks. Question BAC Inciter les élèves à développer leurs propres idées à partir du récit, du Culture Spot et du travail At home. Ils pourront s’appuyer sur la page Strategie p. 237 : « Intéragir, débattre à l’oral ou à l’écrit ». On pourra former des groupes de 4 pour mener à bien le débat.. Pistes de réponses : The decision preserves the site from being damaged / polluted; probably allows species to be better protected / The original / rightful owners are gi-

ven back their land / may enjoy their land freely / sacred sites are kept secret / more private. However, the cultural and visual splendours are no longer accessible to all / there might be job loss / a negative economic impact.

 EXPLORE 3. A question of time and place? ➜manuel p. 212 Cette double page doit permettre, à travers deux documents, de découvrir comment les mythes de la culture australienne, qu’ils soient issus de l’histoire (doc 1) ou de la tradition ancestrale (doc 2), sont ancrés dans le territoire du pays. Doc 1 et 2 – Image engagée et discour Image postée sur Instagram par la dessinatrice aborigène Charlotte Allingham en janvier 2018. Discours du Premier ministre australien lors du Australia Day, gov.au, janvier 2018.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. ▶ Objectifs de communication B2 Concrétiser une représentation de manière créative sur le plan linguistique. B2

Comprendre l’essentiel d’un discours complexe.

▶ Objectifs culturels Australia Day, le mouvement Change the Date, le drapeau aborigène. ▶ Objectifs pragmatique Captiver son auditoire. ▶ Objectif linguistique La prosodie du discours.

Informations sur les documents L’image est l’œuvre de Charlotte Allingham, une jeune artiste Wiradjuri installée à Melbourne. Elle illustre les revendications d’une partie de la population australienne qui souhaite une meilleure reconnaissance de la place des peuples aborigènes dans le tissu identitaire national, et changer la date de la fête nationale. La date du 26 janvier célèbre la naissance de la colonie pénitentiaire. Elle nie ainsi, selon certains, l’existence du pays et de ses habitants avant l’arrivée des Britanniques, et célèbre un évènement qu’ils considèrent être une invasion. Le discours de Malcolm Turnbull, Premier ministre australien de 2015 à 2018, a été publié sur le site gouvernemental australien le 15 janvier 2018 en prévision des festivités organisées pour l’Australia Day. Elle vient en réponse aux manifestations et débats polémiques autour des revendications du mouvement Change the Date qui défend l’idée de déplacer la fête nationale à une date consensuelle dans laquelle les aborigènes d’Australie peuvent se reconnaître pleinement.

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Script Malcolm Turnbull: On Australia Day, we come together and celebrate our nation and all of our History, as we look forward to our future together. A nation that is as old as it is new. As old as the 65,000 years of continuous, Aboriginal and Torres Strait Islander civilisation in this ancient land; as young as the baby in the arms of her migrant mother, as they both become citizens on Australia Day. And that’s why it’s right that our Australia Day ceremonies begin with a welcome to country, as we honour our first Australians, and conclude with a citizenship ceremony welcoming our newest Australian citizens. In a world, too often riven with discord and violence, we have so much to celebrate here, in Australia, united by our Australian values of freedom, democracy and the rule of law; here, in the most successful multicultural society in the world. We recognise that the history of European settlement in Australia has been complex and tragic for indigenous Australians. We recognise all the complexities and challenges of our history. But above all, on Australia Day, we recognise and we celebrate our achievements as Australians. A free country debates its history, it does not deny it. It builds new monuments, as it preserves old ones. Writes new books, not burn old ones. I’m disappointed by those who want to change the date of Australia Day, seeking to take a day that unites Australia and Australians, and turn it into one that would divide us. Australia Day is a day to come together and celebrate what unites us, what inspires us, what gives all of us reason to be proud that we are Australian.

Mise en œuvre Dans un premier temps, on peut lire le Culture Spot en classe entière et demander aux élèves d’identifier et reformuler le problème. Ce travail sera l’occasion de réactiver le champ lexical de la revendication (outrage, protest, claim, demand, feel oppressed, etc.) ainsi que l’emploi de la voix passive qui pourront être réinvestis pour l’analyse et le commentaire de l’image. Il pourra aussi susciter des réactions spontanées des élèves dont il serait utile de garder la trace pour les confronter ensuite aux arguments présentés dans le document vidéo et enrichir ainsi les réponses apportées à la question BAC. Éléments de réponse attendus : a. Placard / claim Aboriginal sovereignty over the land / demand recognition of indigenous rights; strong / meaningful / symbolical elements: numerous Aboriginal flags; nature itself takes on the colours of the Aboriginal flags / sides with the Aboriginal community / dons the Aboriginal colours; protesters are all bald / similar = unity of the nation; tears shed = sufferings / grievances; branches / what seems to be eucalyptus leaves (a native plant) might claim / assert / symbolize their original / long-lasting connection to the land.

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b. The nation; the history / past of Australia; the age-old / ancient Aboriginal and Torres Strait Islander civilisations; the migrants that have been adopted / have become Australian / have adopted the nation; a common future; embracing all Australian citizens, old and new; the values / achievements that unite all Australians; Australian unity; the multicultural aspect of the Australian society; recognition for the harm done to Aboriginals ; Australian pride. c. “A free country debates its history, it does not deny it”: the structure of the sentence is binary: there is on statement and its contrary. Inside each phrase the rhythm is ternary / there are three main stresses. The effect is very rhythmic, the message sound clear / structured / forceful. It sounds like the Prime Minister know what he’s saying / what he’s saying is evident / undeniable / watertight. Other examples: “A nation that is as old as it is new”; “It builds new monuments, as it preserves old ones”; “Writes new books, not burn old ones”; “A day to come together and celebrate what unites us, what inspires us, what gives all of us reason to be proud”. d. Their citizenship, their values: freedom, democracy, the rule of law; their achievements. Question BAC They yet have to find an agreement on whether / how much more / what needs to be done to fully recognize the place / heritage Aboriginals have in society.

YOUR TASK Cette tâche doit permettre aux élèves de préparer la tâche finale et s’entraîner plus particulièrement à captiver leur auditoire. Pour cela, ils vont devoir manier l’hyperbole et l’emphase. Ils devront aussi tout particulièrement veiller à la structure syntaxique de leurs phrases pour produire des effets de rythme, et répéter leur discours pour en travailler la prosodie. Ils s’appuieront pour ce faire sur les pistes proposées dans l’encadré Boost your skills! Ils pourront également se référer à la page Strategies « Écrire et faire un discours » p. 239. Cette micro-tâche peut être réalisée de manière collaborative au sein de groupes réduits. Chaque élève aura une responsabilité différente (complexifier le contenu, travailler les figures de style, organiser la structure syntaxique pour rythmer le discours, mettre en voix, coach, etc.). Pour aller au bout de la démarche, on pourra demander à chaque groupe d’élèves de présenter son discours à la classe et de s’appuyer sur la grille d’évaluation correspondante pour s’accorder de manière collégiale sur la production la plus captivante. L’élève développe une ou plusieurs idées fortes. L’élève utilise des structures hyperboliques. La structure syntaxique du discours est fortement rythmée. L’élève prononce le discours de manière rythmée et crée de l’effet avec des pauses marquées.

 Final task

➜manuel p. 213

▶ Objectif de communication B2 Raconter une histoire portant sur le territoire et l’histoire de l’Australie.

▶ Objectifs culturels Le territoire australien. La culture des aborigènes d’Australie. L’histoire de la colonisation de l’Australie. Les figures historiques australiennes. La polémique autour de l’Australia Day. ▶ Objectifs linguistiques Grammaire : prétérit simple et be + V-ing, le past perfect, les subordonnées de temps. Le lexique de l’héritage, des traces, du territoire, de l’identité, de l’appartenance, de la dualité et de la réconciliation. Phonologie : l’accent des noms et verbes dérivés. ▶ Objectifs pragmatiques Évoquer des traditions ancestrales. Rendre un récit vivant. Captiver son auditoire. ▶ Objectif méthodologique Yes you can! p. 213 et Strategies « Écrire et faire un discours» p. 239. → Grille d’évaluation duplicable à la fin du guide pédadogique.

Mise en œuvre L’intitulé permet de se saisir du contexte proposé pour amener les élèves à travailler collaborativement leurs productions. Ainsi, en fonction de leurs forces (aisance à l’oral, bagage lexical, créativité, syntaxe, prononciation, etc.), ils peuvent, au sein de « guildes » représentant chacune un État australien par exemple, contribuer à l’amélioration de la production des membres de leur groupe avant de s’enregistrer ou de conter leur histoire chacun à la classe, selon les conditions de réalisation envisageables. En fonction de ses appétences, chaque élève pourra imaginer une histoire ou s’inspirer de recherches ou d’exemples étudiés au cours de la séquence. Il est préférable de ménager un temps de préparation individuelle ou en binômes en classe pour que les élèves puissent tous avoir l’occasion de répéter leur histoire avant de la proposer au groupe ou de s’enregistrer. On les encouragera au préalable à préparer leur production au regard des critères d’évaluation formatives des entraînements proposés au long de la séquence, et à sélectionner les éléments qui pourront leur servir d’appui sous forme de notes sans toutefois rédiger leur histoire complètement.

 Boost your English

➜manuel p. 214-215

GRAMMAR Prétérit simple, be + V-ing et past perfect

DVD classe, manuel numérique et site compagnon. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Script du Grammar tuto Les temps du passé Les temps du passé permettent de marquer la chronologie des faits passés les uns par rapport aux autres. • Le past perfect marque l’antériorité d’un fait passé par rapport à un autre fait passé évoqué au prétérit. Il se forme avec l’auxiliaire have au passé, had, suivi du verbe au participe passé. The Dutch had discovered Australia before the British claimed the land. La découverte de l’Australie par les Hollandais est évoquée au past perfect car elle a eu lieu avant le moment où les Britanniques en ont réclamé la propriété, évoqué ici au prétérit. • Le prétérit simple est le temps central du récit. Il permet d’évoquer une succession de faits passés et révolus. They looked at the stars, then mapped their land and passed on their knowledge to the young ones. N’oublie pas qu’il se forme en ajoutant -ed à la base verbale sauf pour les verbes irréguliers. On le traduira le plus souvent en français par un passé simple ou un passé composé. • Pour décrire des faits passés, faire un commentaire sur des événements passés ou les évoquer dans leur déroulement, tu utiliseras le prétérit be + verbe en -ing. He was taking pictures while they were playing traditional music. On le forme avec l’auxiliaire be au passé suivi d’un verbe à la forme -ing. On le traduira le plus souvent par un imparfait. Il prenait des photos pendant qu’ils jouaient de la musique. On décrit ici une scène en court de déroulement. Il faut bien maîtriser les temps du passé pour structurer un récit au passé. Entraîne-toi… et à toi de jouer ! 347

Corrigés des exercices

1 a. Some were hunting while others were telling stories. b. They sang the anthem after they had read an Aboriginal poem. c. He had gathered information before he decided to live in Australia. d. They painted this mural in the 80s and then it slowly deteriorated.

2 a. Aboriginal people had mapped their lands long before Europeans settled in Australia. b. The celebration was a very intense moment: while they were listening to the Aboriginal songs, most of the people were crying. c. They started celebrating Australia Day in the 1930s. d. When the British settlers arrived, they named the places they reached. GRAMMAR Les subordonnées de temps

3 a. Australia had celebrated Foundation Day before they started celebrating Australia Day in January. b. He read Bill Bryson’s book as he was flying to Australia. c. The explorers named the “new” places when they arrived in Australia. d. During the ceremony, some were singing while others were dancing.

4 a. Aboriginal people had mapped their land long before Europeans settled in Australia. b. They were listening to Jason Owen singing the national anthem as they were praying.

L’accent de mot : noms et verbes dérivés

Corrigés des exercices

1 celebrate – celebration / heritage – inherit – inheritance / know – knowledge – acknowledge / remember – memory – memorisation / create – creation / claim – reclaim – reclamation.

2 explain – explanation / govern – government / civilise – civilisation / connect – disconnect – disconnection / present (V) – represent – representation.

 BAC – Test your skills

Les documents de ce dossier invitent à réfléchir sur la controverse suscitée par les statues commémorant de grandes figures historiques ayant participé à la colonisation de l’Australie, dont certaines étapes furent particulièrement violentes. Les élèves seront amenés à s’interroger sur la question du point de vue adopté pour juger de la valeur historique et sociétale de tels monuments, et sur la pertinence d’en changer lorsque la perspective historique et la société évoluent.

d. He wrote his article on Uluru while he was spending a year in Australia.

▶ Objectif de communication

Corrigés des exercices

1 a. after b. back c. down d. apart e. over

2 Indigenous; claimed / said / though; genuine custodians; conquered; claimed ownership; dispel tensions; reconciliation.

➜manuel p. 216-217

Informations sur le dossier

Compréhension de l’oral

Australian heritage

c. They painted the mural after they had collected information about their ancestors.

VOCABULARY

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PHONOLOGY

Comprendre un discours argumentatif.

Vidéo « History debate », ABC News, 2017.

DVD classe et manuel numérique. → Grille d’autoévaluation dans l’e-workbook.

Informations sur le document Dans cette vidéo intitulée « History debate », le journaliste Stan Grant développe un argumentaire en faveur de la prise en compte de la perspective historique modifiant le regard porté sur les grandes figures de l’histoire des nations qui sont habituellement célébrées et incarnées par des statues commémoratives. Cet argumentaire est extrait d’un débat télévisé organisé alors que les statues à la mémoire de confédérés esclavagistes de la guerre de Sécession ont été déboulonnées aux États-Unis.

Script Stan Grant: Well we need to ask the question, with a statue that says, “Captain Cook discovered this territory, 1770”. Well we need to understand what we’re talking about. The doctrine of discovery, which went hand in hand with the doctrine of terra nullius, meaning “empty land”, came from the 15th century. It was a Papal decree that said that lands not occupied by monarchs – by Christian monarchs – are free to be conquered and colonised. That is the doctrine of discovery and terra nullius that underpinned the Crown claiming – Captain Cook claiming this land for the Crown. Now, those doctrines have been discredited. We have “welcomes to country” – ceremonial “welcome to country” that acknowledges that this is the land of the Ora people, in this case here in Sydney, and we have a statue that says it was discovered by Captain Cook. Those two things – those two things do not sit comfortably side by side. In 1901, when the constitution was written, indigenous people were not even counted among the people of the Commonwealth. We had to struggle for the right to vote. We had to struggle for the right to acknowledge our citizenship. We have a voice in Australia, and we have a history in Australia. Australia is founded on three great traditions. The ancient and ongoing indigenous connection to this country. The British traditions which has given us our Rule of Law, our parliamentary system. And the wonderful migrant tradition that has enriched our country. They are the three elements of the Australian identity.

• La fonction et la portée du document : Inform people’s points of view, help people make up their own minds on the matter / convince people that such statues need to be replaced.

Compréhension de l’écrit ▶ Objectifs de communication B2

Comprendre une tribune.

Extrait de l’article de Paul Daley « Statues are not history », The Guardian, août 2017.

→ Grille d’autoévaluation dans l’e-workbook.

Informations sur le document Le document 2 est un article engagé qui questionne le sens et la portée des statues et mémoriels, et même des noms de lieux. Il paraît à une période où certaines statues de figures historiques australiennes font débat et sont vandalisées. Le journaliste Paul Daley, spécialiste de l’histoire aborigène, de la culture et de l’identité nationale australienne, y remet catégoriquement en question la valeur éducative des statues sur un ton accusateur. En s’appuyant sur les exemples les plus révélateurs de l’histoire de la colonisation du territoire australien, il va jusqu’à avancer l’idée que ces statues peuvent même être contraires à l’histoire.

Mise en œuvre L’étude de ce texte dense et chargé de références culturelles que les élèves auront croisé au fil de la séquence sera proposée en entraînement. Les élèves pourront le faire seul ou à deux, en utilisant les grilles d’auto-évaluation de l’e-workbook qui les aideront à comprendre les attentes de cet exercice. D’un point de vue méthodologique, on incitera également les élèves à s’appuyer sur la page Strategies « Faire un compte rendu » p. 247. Corrigés • The nature of the document: a press article. • The issue tackled and elements of context: the value / meaning of statues / memorials / place names. • The link between statues, place names and historical truth: they celebrate / memorialize people and events, without recalling / showing the whole truth / the negative sides like genocide / slaughters; they a partial / onesided / fragments. They are relevant of the viewpoint / ideas of the people who chose the statues / setup the memorials / named places. • Specific examples: People: Captain Cook, Lachlan Macquarie, John Batman, Thomas Mitchell and Alfred Canning killed Aboriginals. Cook’s statue says he “discovered” Australia and doesn’t say people already lived there, Macquarie is remembered as a “perfect gentleman” when he actually committed atrocities. • Places: Skeleton Creek in Queensland, Skull Creek in three different areas / states, Murdering Gully in Victoria, Skull Hole in Queensland, Massacre Waterfall in New South Wales. These place names reflect the atrocities / crimes com mitted against the Aboriginals.

349

• The point of view of the journalist, and of the people he opposes: The journalist thinks history needs to be truthful / history should show veracity / the truth; that history changes with time / distance / thanks to a critical viewpoint / re-evaluations; that statues and memorials should be changed / added to if they are contrary to present day values / ideas; that victims / crimes should be remembered too; people who think differently are reactionary / childish / puerile. People he opposes think statues / place names shouldn’t be changed when they are no longer approved of; people who think like the journalist are extreme / a Stalinist / Taliban-like. Compréhension de l’ensemble du dossier

Mise en œuvre Cette dernière partie entraînera les élèves à mettre en relation les deux documents entre eux, et avec l’axe « Territoire et mémoire ». On pourra guider les élèves dans la rédaction de ce compte rendu en leur proposant de faire un tableau qui récapitulera les différentes informations issues de chaque document. Ainsi, ils pourront mieux visualiser les points communs et les différences. Doc 1 Concerns about Celebration of a doctrine / set of the message ideas that is unaccarried ceptable / unethical nowadays. Denial of the place / importance / sovereignty of the Aboriginal people.

Doc 2 Celebration of crimminals / crimes. Celebration of a partial truth. Celebration of outdated viewpoints

Corrigés Celebrating a shameful aspect of history / heroes that are considered anti-heroes / crimminals. Not remembering / forgetting victims / massacres / crushed people. Acting as if the history of Australia started when the British arrived / colonised the land. Giving the message that the Aboriginals have no place in the Australian official / celebrated history / identity.

350

Expression écrite ▶ Objectifs de communication v B2

Écrire un discours.

Écrire une quatrième de couverture.

Informations sur les sujets Le sujet A renvoie à la mouvance qui, depuis plusieurs années, met en avant la place de l’héritage et de la culture aborigènes au cœur de l’identité nationale australienne. Il amène les élèves à mobiliser les connaissances acquises dans ce domaine au fil de l’unité. Les élèves pourront pour cela s’appuyer en particulier sur les éléments de la double page d’ouverture (p. 206-207) pour mettre en lumière la part de la culture aborigène comme faisant partie inégrante de l’identité nationale. Ils pourront aussi s’appuyer sur les informations contenues dans les documents « Aboriginal mapping » (p. 209) et le récit de Kuniya et Liru (p. 211) qui révèlent le lien fort qui unissent la culture aborigène et la topographie du territoire australien. Les élèves les plus avancés seront capables de complexifier leur point de vue en faisant entrer cette perspective en résonnance avec les autres repères historiques traditionnellement célébrés en Australie, mais aussi avec le débat national étudié dans l’Explore « A question of time and place? » (p. 212). Dans leur discours, les élèves pourront aussi faire référence à certains éléments du dossier de compréhension pour en développer le contenu, en mettant en avant la nécessité de célébrer tout autant les grands repères culturels et historiques aborigènes. Le sujet B amènera les élèves à écrire la quatrième de couverture pour un livre intitulé Australia Day: Everyone, Every Story. Celle-ci leur permettra de dégager les enjeux au cœur du débat national étudié dans l’Explore « A question of time and place? » (p. 212), et de les explorer à la lumière des autres pages Explore de l’unité. La double page d’ouverture (p. 206207) permet ainsi de montrer comment l’héritage multiculturel s’inscrit dans le territoire, tandis que l’Explore « Stories from the past » (p. 210-211) leur donnera des exemples concrets sur lesquels s’appuyer. Les élèves pourront aussi prendre appui sur les documents de la double page Explore « Mapping memory » (p. 208-209) pour montrer par exemple comment l’héritage européen s’inscrit dans une tradition écrite, tandis que l’histoire aborigène et son lien culturel avec l’espace australien passent par une tradition orale très codifiée.

SHORTFILE FILE

23 1

Hong Kong: a land apart? ➜ manuel p. 218 à 225

OBJECTIFS DE L’UNITÉ OBJECTIFS LINGUISTIQUES • Grammaire : la voix active et la voix passive, la traduction de « on ». • Le lexique du rapport à l’histoire : héritage, mémoire, politique.

Axe majeur : Territoire et mémoire Axe mineur : Identités et échanges

OBJECTIFS PRAGMATIQUES • Exposer une situation actuelle. • Varier les points de vue.

TÂCHES ET ÉVALUATIONS Évaluations formatives Play BAC ➜ manuel p. 225 Comprendre un article de presse. ➜grille d’auto-évaluation: e-workbook

OBJECTIFS CULTURELS • L es spécificités de Hong Kong : histoire, géographie, politique. • L es traces visibles de la colonisation britannique à Hong Kong. • L e mélange des cultures britannique et chinoise. • L ’héritage immatériel du passé britannique : la démocratie hongkongaise. OBJECTIF MÉTHODOLOGIQUE Yes you can! Write a relevant article.

Évaluation sommative • Final task: Write an article about Hong Kong’s double cultural heritage. ➜manuel p. 223 ➜ guide pédagogique p. 363 ➜grille d’évaluation: guide pédagogique p. 397

PRÉSENTATION DE L’UNITÉ Cette unité fera voyager les élèves au cœur de Hong Kong, ancienne colonie britannique réintégrée à la Chine en 1997 sous la devise « One Country, Two Systems ». Tombée dans l’escarcelle britannique en 1842 dans le contexte de la première guerre de l’Opium, Hong Kong a été administrée par Londres pendant plus de 150 ans. La période coloniale a profondément marqué le territoire, laissant des traces culturelles, linguistiques, architecturales et politiques. Les aspirations démocratiques du peuple hongkongais, qui puisent dans cet héritage britannique, sont plus que jamais d’actualité. L’objectif de l’unité est de présenter aux élèves le territoire de Hong Kong – dont ils ignorent peut-être le passé britannique – en surlignant son hybridité culturelle. La problématique, How does Hong Kong reflect its British heritage? – est de nature à interroger la manière dont passé et présent s’entremêlent dans le territoire, créant une communauté culturelle et politique bien spécifique. La double page d’ouverture (p. 218-219) s’attache à présenter des informations clés sur Hong Kong : sa géogra-

phie, son passé colonial et l’identité complexe de ses habitants. La première page Explore (p. 220) permet d’étudier deux moments importants de l’histoire du territoire: la conquête britannique de 1841-1842, et le transfert de Hong Kong vers la Chine en 1997. La deuxième page Explore (p. 221) s’attache à mettre en lumière le mélange des cultures britannique et chinoise à Hong Kong, notamment à travers le brassage linguistique et les traditions relatives au thé. La troisième page Explore (p. 222), enfin, met en exergue l’héritage immatériel de la période britannique en illustrant l’attachement des Hongkongais à la démocratie. La tâche finale (p. 223) – la rédaction d’un article de presse sur le double héritage culturel de Hong Kong – invitera les élèves à réfléchir à la notion de territoire et mémoire tout en mobilisant les compétences culturelles, linguistiques et pragmatiques acquises à travers l’étude des documents. Une page PlayBAC (p. 225), enfin, permettra un entraînement à la compréhension de l’écrit en vue de l’épreuve écrite de contrôle continu (E3C3) en Terminale.

351

352

•G rammaire : visionner le grammar tuto p. 224 et faire les exercices 1 et 2.

1. Recap (pair work) : Say what you have learned about Hong Kong from a cultural, political and historical standpoint. 2. Entraînement à la CE en différenciation pédagogique avec le e-workbook. 3. Mise en commun en binômes et inter-correction (un élève ayant suivi le Way 1 avec un élève ayant suivi le Way 2). 4. Synthèse en classe entière et trace écrite.

Communication Comprendre l’essentiel d’un extrait de roman historique. p. 220 takeover Linguistique : Le lexique du pouvoir. • Lexique p. 291. Culture : L’histoire coloniale de Hong Kong. • Les guerres de l’opium. • → Extrait de Flood of Fire, d’Amitav Ghosh, La prise de possession de Hong Kong par l’armée britannique en 1842.

sur la conquête de Hong Kong, 2015.

 Hong Kong’s

Lire le Culture Spot p. 220 et rédiger un recap pour la séance 1. • Mémoriser le lexique p. 219.

1. Brainstorming les élèves partagent ce qu’ils savent déjà sur Hong Kong. 2. Groupwork : étude des documents par groupes (différenciation pédagogique : le doc B, plus court, pourra être étudié par un groupe moins avancé). 3. Mise en commun de ce que les élèves ont appris sur Hong Kong : géographie, population, langues, culture, rapport (historique et actuel) au Royaume-Uni. 4. Synthèse sur la manière dont l’influence britannique se fait sentir à Hong Kong.

Communication Comprendre une vidéo et en hiérarchiser les informations essentielles. • Comprendre l’essentiel d’un article de presse. • Comprendre les enjeux d’un double héritage culturel. Linguistique : Words p. 219 et p. 291. Culture : Hong Kong : sa géographie, sa population, etc. • Les liens culturel et administratif avec le Royaume-Uni.

Documents p. 218-219 → Doc A. Vidéo “In search of British Hong Kong”, Simon Ayres, 2014. → Doc B. Article “Hong Kong to remove British emblems from post boxes”, The Irish Times, 2015. → Doc C. Vidéo “Hong Kong British National Overseas passeports”, South China Morning Post, 2019.

Homework

Démarche

Objectifs

Support

Séance

Axe majeur : Territoire et mémoire Problématique : How does Hong Kong reflect its British heritage?

Fiche de séquence A: 6 séances

FICHES DE SÉQUENCE

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Séance

• Finaliser la rédaction du Your task p. 222. • Préparer la tâche finale en s’appuyant sur la rubrique Yes you can! et les documents modélisants de l’unité. • Lire la page Strategies « Écrire un article » p. 244.

1. Correction homework : entraînement à la POI en binôme et en inter-correction grâce à la grille proposée p. 397. 2. Anticipation : en classe entière, étude du cartoon et question a. 3. Entraînement à la CE en binôme : un élève étudie le doc 1, questionb, l’autre étudie le doc 3, question c. Mise en commun et question d. 4. Synthèse et trace écrite. 5. Your task en individuel ou en binômes : préparation de la tâche intermédiaire sous forme de notes.

Communication Comprendre l’essentiel d’un article de guide touristique. • p. 221 blend Comprendre des détails d’une vidéo documentaire sur la culture du thé à Hong Kong. → Doc 1. Article “Do Hongkongers speak Linguistique : Lexique p. 291. • Boost your English! p. 224 > La voix English?”, tripsavvy.com, passive et la traduction de « on ». 2019. Culture : Le mélange des cultures chinoise et britannique à Hong → Doc 2. Vidéo “How Kong. to make Hong Kong milk Pragmatique : Boost your skills! p. 221 > Exposer une situation. tea?”, Mai leaf, 2018.

Communication Analyser et commenter un cartoon de presse. • Comprendre les détails d’un article de presse. • Mettre en relation des documents pour en faire la synthèse. Linguistique : Words p. 222 et p. 291. • Boost your English! p. 224 > La voix passive et la traduction de « on ». Culture : Les aspects politiques de l’héritage britannique (démocratie, décolonisation). Pragmatique : Boost your skills! p. 222 > Varier les points de vue.

Proposition de tâche finale : Write an article about Hong Kong’s double cultural heritage.

→ Doc 1. Cartoon du dessinateur singapourien, Hen Kim Song, 2014. → Doc 2. Article de presse “A democratic legacy”, The Globe and Mail, 2019. → Doc 3. Article de presse “Hong Kong’s British Nostalgia Trip”, Hong Kong Free Press, 2017.

two systems? p. 222

 One country,

 When cultures

Hong Kong à la Chine, NPR, 2019.

MÉDIATION

• Grammaire : exercice 4 p. 224. • Compléter ses notes sur le Your task en s’appuyant sur la rubrique Boost your skills! p. 221 pour se préparer à une interaction orale.

1. Correction homework. 2. Entraînement à la CE / CO (groupwork) : la classe est séparée en deux groupes et chacun travaille sur l’un des documents (questions a, b, c). 3. Mise en commun en binômes issus de chaque groupe, puis en classe entière. 4. Grammaire : les équivalents de « on ». Question d du doc 1 en groupe classe + exercice 4 p. 224. 5. Your task en différenciation et en binômes : choix du Way 1 ou Way2 et préparation sous forme de notes.

Communication Comprendre l’essentiel d’un reportage à la radio. • Comprendre des handover p. 220 détails sur l’événement historique évoqué. Linguistique : Lexique p. 291. • Boost your English! p. 224 > La voix → Extrait du podcast “Looking back 22 years” passive et la traduction de « on ». sur la restitution de Culture : La restitution de Hong Kong à la Chine en 1997.

 Hong Kong’s

Homework • Grammaire : exercice 3 p. 224. • Rédiger la question BAC p. 220 initiée en classe.

Démarche

Objectifs 1. Correction homework. 2. Anticipation à partir du visuel et question a. 3. Entraînement à la CO en autonomie, questions b à d. 4. Mise en commun et focus sur la question c et le point de langue : la voix passive. 5. Synthèse et trace écrite. 6. Pair work : réflexion et prise de notes en binômes pour préparer la question BAC.

Support

354

Séance

Démarche

1. Correction homework. 2. Entraînement à la CE / CO (groupwork) : la classe est séparée en deux groupes et chacun travaille sur l’un des documents (questions a, b et c). 3. Mise en commun en binômes issus de chaque groupe, puis en classe entière. 4. Grammaire : les équivalents de « on ». Question d du doc 1 en groupe classe + exercice 4 p. 224. 5. Your task en différenciation et en binômes : choix du Way 1 ou Way 2 et préparation sous forme de notes.

Communication Comprendre l’essentiel d’un article de guide touristique. • blend p. 221 Comprendre des détails d’une vidéo documentaire sur la culture du thé à Hong Kong. → Doc 1. Article “Do Hongkongers speak Linguistique : Lexique p. 291. • Boost your English! p. 224 > La voix English?”, tripsavvy.com, passive et la traduction de « on ». 2019. Culture : Le mélange des cultures chinoise et britannique à Hong → Doc 2. Vidéo “How to Kong. make Hong Kong milk Pragmatique : Boost your skills! p. 221 > Exposer une situation. tea”, Mai leaf, 2018.

 When cultures

Hong Kong à la Chine, NPR, 2019.

 Hong Kong’s

Homework

• Grammaire : exercice 4 p. 224. • Compléter ses notes sur le Your task en s’appuyant sur la rubrique Boost your skills! p. 221 pour se préparer à une interaction orale.

• Grammaire : exercice 3 p. 224. • Rédiger la question BAC p. 220 initiée en classe.

1. Brainstorming : les élèves partagent ce qu’ils savent déjà sur Hong • Lire le Culture Spot p. 220 et rédiger Kong, ce dont ils entendent parler en ce moment. 2. Anticipation en groupe classe avec la carte et la fiche Fast facts un recap pour p. 218. la séance 1. 2. Groupwork : étude des documents en binôme. Chaque élève étudie • Mémoriser le lexique l’un des documents. p. 219. 3. Mise en commun en binôme puis en classe de ce que les élèves ont appris. 4. Synthèse sur la manière dont l’héritage britannique est rejeté ou revendiqué à Hong Kong. 1. Correction homework. 2. Anticipation à partir du visuel et question a. 3. Entraînement à la CO en autonomie, questions b à d. 3. Mise en commun et focus sur la question c et le point de langue : la voix passive. 4. Synthèse et trace écrite. 5. Pair work : réflexion et prise de notes en binômes pour préparer la question BAC.

Communication Comprendre l’essentiel d’un article de presse. • Comprendre une vidéo et en hiérarchiser les informations essentielles. • Comprendre les enjeux d’un double héritage culturel. Linguistique : Words p. 219 et p. 291. Culture : Hong Kong et ses liens culturels et administratifs complexes avec le Royaume-Uni.

Objectifs

Fiche de séquence B: 5 séances

→ Doc B. Article “Hong Kong to remove British emblems from post boxes”, The Irish Times, 2015. → Doc C. Vidéo “Hong Kong British National Overseas passeports”, South China Morning Post, 2019.

Documents p. 219

Support

Axe mineur : Identité et échanges Problématique : How do Hongkongers relate to their double culture?

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Séance MÉDIATION

Objectifs

Proposition de tâche finale : Write an article about Hong Kong’s double cultural heritage.

→ Doc 3. Article de presse “Hong Kong’s British Nostalgia Trip”, Hong Kong Free Press, 2017.

 One country,

Communication Analyser et commenter un cartoon de presse. • Comprendre les two systems? p. 222 détails d’un article de presse. • Mettre en relation des documents pour en faire la synthèse. → Doc 1. Cartoon du dessinateur singapourien, Linguistique : Words p. 222 et p. 291. • Boost your English! p. 224 > La Hen Kim Song, 2014. voix passive et la traduction de « on ». → Doc 2. Article de Culture : Les aspects politiques de l’héritage britannique (démocrapresse “A democratic tie, décolonisation). legacy”, The Globe and Pragmatique : Boost your skills! p. 222 > Varier les points de vue. Mail, 2019.

Support 1. Correction homework : entraînement à la POI en binôme et en inter-correction grâce à la grille proposée p. 397. 2. Anticipation : en classe entière, étude du cartoon et question a. 3. Entraînement à la CE en binôme : un élève étudie le doc 1, question b, l’autre étudie le doc 3, question c. Mise en commun et question d. 4. Synthèse et trace écrite. 4. Your task en individuel ou en binômes : préparation de la tâche intermédiaire sous forme de notes.

Démarche

Homework

LE CHAPITRE PAS À PAS  La double page d’ouverture ➜manuel p. 218-219

▶ Objectifs de communication B2 Comprendre le contenu informatif d’un reDoc A portage vidéo. B2 Comprendre un article de presse traitant Doc B de problèmes contemporains. B2 Comprendre le contenu informatif d’un reDoc C portage vidéo, ainsi que l’opinion exprimée. B2 Échanger des informations factuelles Now share et contribuer à élaborer une synthèse commune des documents.

▶ Objectif culturel La géographie, l’histoire et les particularités culturelles et politiques de Hong Kong.

Mise en œuvre La double page d’ouverture permet de consacrer la première séance à différents aspects de la vie culturelle et politique à Hong Kong. Les trois documents permettront aux élèves de prendre connaissance du passé colonial de Hong Kong, et de l’influence que celui-ci exerce toujours sur le présent. On mettra en place un travail par groupes, chaque groupe étant chargé de prendre connaissance d’un des trois documents. La composition des groupes et l’attribution des documents permettra un travail en différenciation : le doc B (Bye-Bye, British Boxes) est plus court et moins conceptuel que les deux vidéos et pourra être attribué à un groupe moins avancé ( A2+ ou B1 ). Le doc A (In Search of British Hong Kong) est plus complexe, même si certaines images ont une forte valeur illustrative : cette vidéo convient à un groupe de niveau B1 ou B1+ . Enfin, le doc C, plus abstrait, conviendra à un groupe de niveau plus avancé ( B1+ ou B2 ). Lors de la mise en commun, un rapporteur de chaque groupe présentera son document, en suivant le guidage proposé dans la boîte Discover and share. En l’absence du matériel nécessaire pour la découverte simultanée des documents en classe, on pourra choisir d’exploiter le doc A en classe entière, avec les doc B et/ou C en homework. Doc A – Document vidéo Vidéo « In Search of British Hong Kong”, Simon Ayres, 2014.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Informations sur le document Cette vidéo est une compilation de scènes filmées dans l’espace urbain de Hong Kong. Simon Ayres, le narrateur, présente brièvement l’histoire coloniale du territoire tout en faisant remarquer la modernité de Hong Kong. Ensuite, Simon Ayres énumère les « traces » laissées par la colonisation britannique.

356

Le début du document (jusqu’à 0’42) est plutôt difficile car les images ne sont pas en lien avec les propos du narrateur. À partir de 0’42, les différents exemples de l’héritage britannique sont assortis à des images qui peuvent étayer la compréhension.

Script Simon Ayres: From the moment you touch down at Hong Kong airport, you are overwhelmed by the pace and modernity of the city and its surroundings. It’s a fast-moving, commercially oriented and prosperous country. 17 years ago, after 155 years of British rule, Hong Kong was handed back to mainland China, on the condition that it retain its laws and a high degree of economic and political autonomy for fifty years after the transfer. With the pace of change, it’s hard to imagine that there’s much evidence remaining that this was once a British possession. However, I can tell you that British heritage in Hong Kong is alive and well. [Music – images of Hong Kong places – “In Search of British Hong Kong / A film by Simon Ayres”] Simon Ayres: To a visitor from the British Isles, there’s something very familiar about Hong Kong. The street names have a familiar ring. The traffic still drives on the left. In China, of course, the rule of the road was changed in 1946, ostensibly as a rejection of imperialist values. The pedestrian crossings have Belisha beacons. The double-decker buses are distinctly British; they’re just a bit longer and have more wheels. And the Chinese ladies who deliver public announcements have British accents. [Public announcement in the metro] There are English-language newspapers and English-language TV and radio channels. And the noonday gun still fires at midday. It seems that some British institutions are still intact.

Pistes d’exploitation Pour la phase d’anticipation, on demandera aux élèves de réagir au document iconographique qui accompagne la vidéo (p. 218) : What remarks can you make about the image? Talk about the contrast between the skyline and the boat. On peut également demander aux élèves de dire rapidement ce qu’ils savent déjà sur Hong Kong, ou de faire un rapide résumé de la boîte Fast facts. Ensuite, on guidera les élèves dans l’écoute en segmentant la vidéo. Jusqu’à 0’42, on demandera aux élèves de repérer : – des éléments qui décrivent le Hong Kong ; – des informations relatives à l’histoire de Hong Kong (en s’appuyant notamment sur les chiffres) ; – le statut de Hong Kong vis-à-vis de la Chine continentale. À partir de 0’42, on proposera aux élèves de repérer des exemples précis de l’héritage britannique à Hong Kong (il y en a sept au total). En matière de différenciation, on pourra compter sur les élèves plus avancés pour les repérages

jusqu’à 042, en sollicitant les élèves moins avancés pour la suite. À cet égard, il sera également intéressant de mener un travail en méthodologie : comment affiner son écoute lorsque les images ne correspondent pas à l’audio? À l’inverse, quand/comment s’appuyer sur les images pour aider la compréhension ? Doc B – Article de presse Clifford Coonan, « Bye-Bye British Boxes, » The Irish Times, octobre 2015.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Informations sur le document Cet article du Irish Times témoigne de l’intérêt irlandais pour le devenir d’autres territoires post-coloniaux. Il traite d’un problème actuel à Hong Kong : celui des traces visibles de la présence britannique, en l’occurrence des boîtes aux lettres datant de l’époque coloniale. L’article met en lumière un désaccord entre Hongkongais : faut-il préserver ces symboles au nom de la conservation du patrimoine, ou bien les effacer pour mieux souligner la décolonisation du territoire ?

Pistes d’exploitation L’enseignant pourra commencer par demander aux élèves de réagir à l’image et à sa légende : What strikes you about the post box? Take a close look at the markings and symbols it bears. Ensuite, les élèves pourront relever les mots-clés de l’article, puis élaborer une carte mentale pour organiser les informations essentielles qu’ils auront identifiées. Cette carte mentale – sans phrases complètes – servira de support à la mise en commun à l’oral. Doc C – Document vidéo Vidéo “Hong Kong Passports”, South China Morning Post, 2019.

DVD classe et manuel numérique. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Informations sur le document Cette vidéo est disponible sur le site du journal South China Morning Post, un journal hongkongais de langue anglaise. Le reportage date de 2019, année marquée par des manifestations pro-démocratiques de très grande ampleur à Hong Kong. La vidéo explique l’histoire du British National (Overseas) passport, un document spécifique à Hong Kong. Les Hongkongais qui en avaient fait la demande avant 1997 peuvent toujours renouveler ce document, qui leur accorde le statut de ressortissant – mais pas de citoyen – britannique. La vidéo souligne la complexité de l’identité politique et culturelle des citoyens hongkongais.

Script Voice-over: The British National (Overseas) passport might look just like a regular British passport, but its history and the status it offers are complicated. So what is this passport, also known

as the BN(O)? The travel document emerged with a new class of British nationality, introduced in the 1985 Hong Kong Act, as London prepared to turn the colony over to Chinese rule. The passport was meant to boost confidence among Hongkongers about their future after July 1, 1997, and prevent a brain drain among those worried that Beijing would limit the city’s freedoms after the handover. Residents born in Hong Kong before July 1, 1997 were eligible for “British Overseas Territories citizenship”, and could apply for BN(O) passports until the handover. These “limited edition” travel documents were no longer issued after the handover, but those who have one can get them renewed. Most Hongkongers can also apply for a passport identifying them as a Chinese national in the Hong Kong Special Administrative Region of China, or for a “home return permit” granting access to the Chinese mainland. That means residents born in the city before 1997 could potentially hold several identities: one as a Hongkonger, another as a Chinese citizen, and a third as an overseas British national.

Pistes d’exploitation Cette vidéo est plus difficile d’accès que les doc A et B. L’explication est claire et lente, mais le lexique administratif et l’implicite peuvent faire obstacle à la compréhension. Pour accéder pleinement au sens, les élèves doivent comprendre le contexte : le transfert de Hong Kong vers la Chine n’a pas été unanimement salué par les Hongkongais. On pourra d’abord inviter les élèves à réfléchir au document iconographique (une photo prise lors d’une manifestation pro-démocratie en faveur de l’appartenance britannique) : React to the photograph: what do you think is happening? What do you think the BN(O) is? Ensuite, on demandera aux élèves d’organiser leurs notes autour de quatre mots-clés : BN(O) – Hong Kong Act – Eligibility – Identities. Discover and share La mise en commun sera l’occasion de présenter le contenu des trois documents et de faire émerger une première compréhension des spécificités historiques, culturelles et politiques de Hong Kong. Pour encourager la prise de parole, on pourra demander aux élèves quels aspects de Hong Kong les intéressent le plus, ce qu’ils aimeraient y voir lors d’une visite touristique, ou plus généralement ce qui leur paraît étonnant ou inattendu dans les documents. Cette dernière interrogation permettra de souligner les implications du titre de la séquence : qu’est-ce qui fait de Hong Kong un endroit exceptionnel, « à part » ? Éléments de réponse attendus : Doc A The photograph shows a traditional Chinese “junk boat” in front of the modern Hong Kong skyline. Hong Kong is a place of contrasts, as the video also demonstrates: in spite of its modernity and fast-changing cityscape, Hong

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Kong still displays reminders of the past. Many aspects of the territory recall its time as a British possession: vehicles still drive on the left, and public announcements are given in British English. Doc B This is an excerpt from a newspaper article about colonial post boxes in Hong Kong. The journalist emphasizes the controversy surrounding the colonial boxes: some people suspect pro-Beijing actors of wanting to erase visible reminders of Hong Kong’s British past. The Conservancy Association, on the other hand, wants to keep them to preserve Hong Kong’s history. Doc C This video report from the South China Morning Post retraces the origins and characteristics of the British National Overseas Passport, a special document given to Hong Kong citizens before the 1997 handover to China. Many Hongkongers born before 1997 can claim several passports, which shows that identities and nationalities are diverse in Hong Kong. Now share Hong Kong has a complex and fascinating past. It was colonised by the British in the 19th century but was handed back to the Chinese in 1997. Nevertheless, many people in Hong Kong still identify with their British heritage. Reminders of British culture can still be seen in the territory, though Hong Kong’s mixed heritage can also be a topic of controversy.

 EXPLORE 1. Britain’s last colony ➜manuel p. 220 Doc 1 – Extrait littéraire Amitav Ghosh, Flood of Fire, 2015.

▶ Objectif de communication B2 Comprendre les informations essentielles d’un extrait littéraire.

▶ Objectif culturel La prise de Hong Kong par les Britanniques.

Informations sur le document Flood of Fire (2015) est un roman historique de l’écrivain indien Amitav Ghosh. Il s’agit du troisième volet d’une trilogie (The Ibis Trilogy) qui retrace l’histoire du marché de l’opium et de la présence britannique en Asie au xixe siècle. L’extrait en question met en scène une cérémonie militaire : sous l’ombre du Union Jack, deux représentants de la Couronne annoncent aux Hongkongais la prise de leur île au nom de la reine Victoria.

Mise en œuvre Pour faciliter la lecture, on pourra avoir recours, en classe entière, aux questions de guidage proposées dans le manuel. À la première lecture, les élèves surligneront des éléments pouvant apporter une réponse aux questions a et b. À la suite d’une première mise en commun à l’oral, ils pourront surligner des éléments relatifs aux questions c et d (en vue d’une deuxième mise en commun).

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DIFFÉRENCIATION

Le texte est dense, et les nombreux termes administratifs peuvent faire obstacle à la compréhension. Pour affiner la compréhension, ou pour aider une classe hétérogène, on pourra proposer (en classe ou en homework) la page de différenciation du e-workbook. Les élèves d’un niveau A2 ou B1 pourront se servir des questions du Way 1 pour un guidage plus explicite ; les élèves d’un niveau B1+ ou B2 pourront suivre le parcours proposé dans le Way 2, plus proche d’une compréhension écrite de type Bac.

a. Kesri’s detachment has been transported to Hong Kong by boat, where the soldiers witness a military ceremony. Hong Kong Island is being claimed for the Queen. b. Cette question permet de souligner la présence de troupes de l’empire britannique, mais aussi de civils britanniques et de locaux. Éléments de réponse attendus : Many different regiments can be seen gathered on the island: Royal Irish, Cameronians (Scottish riflemen), Bengal Volunteers and Madras sepoys (soldiers from India). British civilians and local Hong Kong residents are also present, so there are groups of British people and groups of people who have been conquered by the British. c. Cette question permet d’analyser les relations de pouvoir mises en lumière dans le passage. Éléments de réponse attendus : cede – imperial – government – dominion – subjects – duty – obedience. These words give an official tone to the passage, but also suggest the symbolic violence of the takeover. d. Cette question permet de souligner la violence de la conquête. Éléments de réponse attendus : The “native persons” of Hong Kong are told that they have become “subjects” of a foreign power. They have clearly not been consulted about this, a fact which is emphasized by the repetition of the modal verb “must”. Their new status is one of submission. Corrigés WB WAY 1 1. a. The scene takes place in Hong Kong: true. – The scene takes place in the 20th century: false. – The British monarch is present at the ceremony: false – The narrator’s name is Kesri : true. 2. 1. Kesri’s detachment sails to Hong Kong > 2. The regiments assemble > 3. The proclamation is read. 3. a. 1. Royal Irish – 2. Cameronians – 3. 49th and 37th Madras – 4. Bengal Volunteers. b. They show that Britain was an imperial power, since soldiers from both the UK and the colonies were deployed. 4. Words subjects; obedience; dominion; imperial

Lexical field Domination

Reasons the author uses this lexical field In order to show that the British used force to conquer and subjugate Hong Kong.

plenipotentiary

Administration

In order to show the bureaucratic nature of the takeover and illustrate Britain’s complex imperial administration.

5. – Hong Kong is now part of the British Empire: true → “The island has now become part of the dominion of the Queen of England” (l.21-22). – The proclamation gives new freedoms to native Hongkongers: false → All “native persons” (l.23) of Hong Kong “must pay duty and obedience” (l.25) to the British. WAY 2 1. a. This excerpt comes from Amitav Ghosh’s historical novel Flood of Fire, published in 2015. It is set in nineteenth-century Hong Kong, during the First Opium War. British military and civilians are present, as well as native Hongkongers and British colonial administrators. b. The civilians and military assemble on the island to hear the representatives of the Queen proclaim Hong Kong’s cession to the British. 2. The British military are placed around the Union Jack, giving them an air of legitimacy. The civilians stand opposite them, and the native people have gathered separately. Their spatial separation from their colonizers suggests both distrust and subordination. 3. The island will now become part of the British Empire, and its people will be forced to obey Queen Victoria and her administration. Hong Kong will be ruled by a foreign power. 4. The author uses words related to government, authority and administration. These lexical fields evoke the oppressive nature of British imperialism. The sentence structure and register are those of official administrative documents: the Queen’s representatives speak in a cold and impersonal idiom full of symbolic violence.

Pour aller plus loin En prolongement, on pourra inviter les élèves à faire des recherches sur les guerres de l’opium en vue d’en faire une présentation à la classe. Plusieurs vidéos en ligne expliquent de manière très claire et détaillée les tenants et aboutissants de ce conflit. Doc 2 – Document audio “Looking back 22 years”, NPR.org, juillet 2019.

▶ Objectif de communication Comprendre le contenu informatif d’un reportage sur un fait historique. B2

▶ Objectif culturel Le transfert de Hong Kong vers la Chine et les provisions spécifiques concernant ce transfert.

▶ Objectifs linguistique La voix passive.

Informations sur le document NPR.org est le site web de National Public Radio, réseau de radiodiffusion américaine qui présente l’actualité et la culture dans un but de service public. Cet extrait, qui a pour objectif de contextualiser les manifestations hongkongaises de 2019, utilise des extraits d’archives sonores pour résumer l’histoire du transfert de Hong Kong vers la Chine en 1997. Il conviendra de souligner le contexte, d’attirer l’attention des élèves sur les détails de l’accord, et de faire remarquer les réactions des Hongkongais vis-à-vis de l’accord.

Script Mary Louise Kelly: Now, as we mentioned, today’s protests in Hong Kong come on the 22nd anniversary of the handover of the territory from British to Chinese control. That transfer began more than a decade before the official handover in 1997, when Britain’s 99-year lease on the territory would run out. Audie Cornish: Under the agreement, for 50 years, Hong Kong would be a, quote, “special administrative region of China”. It would keep its capitalist system, have its own government. It would be known as one country, two systems. [Archived recording] Margaret Thatcher: We have got an agreement which is acceptable overwhelmingly to the people of Hong Kong. That agreement will extend into 50 years beyond 1997. I feel we have done a good job for the people of Hong Kong. Audie Cornish: That’s British Prime Minister Margaret Thatcher in 1984 after signing the agreement. Mary Louise Kelly: Then, 22 years ago today, with an abundance of pageantry, the British flag was lowered. [Music] Mary Louise Kelly: And the Chinese flag was raised. [Music] Audie Cornish: Chris Patten, the last British governor, was optimistic as he bade Hong Kong farewell. [Archive recording] Chris Patten: The story of this great city is about the years before this night and the years of success that will surely follow it. Mary Louise Kelly: Others were less optimistic. Many people fled the territory in the 1990s for fear of Chinese rule.

Mise en œuvre En guise d’anticipation, on invitera les élèves à examiner la photographie p. 220 et à traiter la question a à l’oral. Pour approfondir la réflexion, l’enseignant pourra inciter les élèves à

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réfléchir à la valeur symbolique du portrait de la reine, autrefois affiché dans des lieux officiels à Hong Kong : « Discuss what the portrait symbolises. Why is it significant that the portrait is being removed? » Le document audio peut être exploité comme entraînement au Bac (direct ou guidé) : on pourra choisir de mettre les élèves en situation d’examen (trois écoutes séparées d’une minute), ou bien de leur proposer des étayages. Le cas échéant, il serait intéressant de proposer deux séries de repérages : 1) Date – people and countries involved – conditions of the handover ; 2) Reactions to the handover and implied consequences. On pourra également travailler la voix passive en prolongement du document, en traitant la question c et en encourageant les élèves à utiliser la voix passive à l’oral lors du recap (Talk about what happened to Hong Kong in 1997. What was agreed upon before the transfer ?). Éléments de réponse attendus : a. The Hong Kong sailors may be removing the portrait to mark the end of British rule. b. The handover occurred in July 1997. Hong Kong was transferred back to China by Britain. The people involved were Prime Minister Margaret Thatcher, who signed the initial 1984 agreement, and Chris Patten, the last British governor of Hong Kong. The agreement stipulated that Hong Kong would keep its laws and capitalist system for 50 years after the transfer. c. “Was lowered” and “was raised” are both examples of the passive voice. Its use emphasises the transfer of Hong Kong from one country to another, since the passive voice allows the symbolic flags to become the subjects of the sentences. d. Reactions to the handover were mixed: some, like governor Chris Patten, were optimistic that Hong Kong’s greatness and success would continue. Nevertheless, many Hongkongers left the territory in the years before the handover because they were afraid of Chinese control. Question BAC Pour guider la réponse des élèves, on pourra leur proposer de réfléchir à la manière dont chaque document traite les idées suivantes : Britain’s actions – China’s role – Hong Kong citizens’ reactions – Changes in Hong Kong’s culture and institutions.

 EXPLORE 2. When cultures blend ➜manuel p. 221 Cette page Explore permet de voir comment les cultures britannique et chinoise se mélangent à Hong Kong, et ce à travers deux exemples parlants : les langues (doc 1) et la culture du thé (doc 2). Doc 1 – Article de presse en ligne « Do Hongkongers speak English? », publié sur tripsavvy.com en avril 2019.

▶ Objectif de communication B1 Comprendre les points principaux d’un court article de presse informatif.

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▶ Objectif culturel La cohabitation des langues et la pratique de l’anglais à Hong Kong. ▶ Objectif linguistique La voix passive.

Informations sur le document Cet article du site tripsavvy.com – site web dédié au tourisme – permettra aux élèves de comprendre la diversité linguistique qui est celle de Hong Kong. Malgré ce que l’on peut imaginer, les Hongkongais ne sont pas, pour la plupart, des locuteurs natifs de l’anglais. Les élèves seront également surpris d’apprendre que le mandarin (le chinois de Pékin) n’est pas la langue majoritaire à Hong Kong : le dialecte local est bien le cantonais, langue parlée dans le sud de la Chine.

Mise en œuvre Lors de la phase d’anticipation, l’enseignant proposera aux élèves d’étudier la photographie en haut de la p. 221 (avec la légende « Hong Kong newspapers »). On remarquera la présence de journaux en caractères chinois et en anglais, ainsi que la présence de deux titres anglophones : The Wall Street Journal, journal new-yorkais également implanté à Hong Kong, et China Daily, un journal chinois anglophone. On pourra demander aux élèves de réfléchir aux implications culturelles de la photo : « What does the photograph show about Hong Kong’s culture? » Ensuite, on proposera une première série de repérages lors de la lecture de l’article : « Use of English in Hong Kong – use of other languages in Hong Kong ». Dans un deuxième temps, on pourra demander aux élèves de répondre à la question c et d’en identifier les conséquences : « Why has English-language learning been declining in Hong Kong? What does this show about Beijing’s influence? » En prolongement, on pourra traiter la question de grammaire (d) afin de travailler la traduction de « on » par la voix passive (cf. p. 224). Éléments de réponse attendus : a. The picture shows that Hong Kong is a cosmopolitan place, where Chinese/Cantonese newspapers and English-speaking newspapers may be displayed side by side. The presence of the Wall Street Journal showcases Hong Kong’s international and business-focused mindset. b. English is not used as much as people imagine. Only 46 percent of Hongkongers can speak it, while 48 percent can speak Mandarin and 96 percent speak Cantonese. It is not a second native tongue. c. The quality of English language learning has been declining since Hong Kong was transferred back to China. Mandarin Chinese is becoming increasingly important in Hong Kong. d. The verb is in the passive voice and the future tense (will + be + past participle of the verb feel) → On en percevra bientôt les effets. This shows that the Hong Kong government wants to maintain Hong Kong’s place on the global stage by supporting the use of English. Doc 2 – Document vidéo “How to make Hong Kong milk tea”, Mai leaf, 2018.

DVD classe et manuel numérique.

Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant. ▶ Objectifs de communication B2

Comprendre en détail le contenu informatif d’une

vidéo. B2 Récapituler des informations factuelles de manière claire et informée.

▶ Objectif culturel Le mélange de cultures à Hong Kong : l’exemple du thé et des tea diners. ▶ Objectif pragmatique Exposer une situation actuelle en insistant sur les faits.

Informations sur le document Ce document est une vidéo filmée à Hong Kong par Don Mei, fondateur de Mei Leaf, un salon de thé londonien. Très présent sur YouTube, Don Mei publie de nombreuses vidéos sur le thé. Ici, il exprime son enthousiasme pour la tradition hongkongaise du milk tea, l’une des traces « intangibles » de la culture britannique à Hong Kong. La vidéo traite aussi bien de la nourriture hongkongaise que du thé ; elle est visuellement riche et permettra aux élèves de se représenter l’espace urbain de Hong Kong. Néanmoins, le bruit ambiant dans la vidéo pourrait faire obstacle à la compréhension : il conviendra de le prendre en compte lors du travail en classe.

Script Tom: Zóu sˇen! [good morning: Cantonese] We are here in central Hong Kong and I absolutely love this city. My father was born in the Guangdong province of China but was brought up in Hong Kong. Plus, you can still feel the British influence here, which makes this place almost feel like a second home to me. I could spend my life in Hong Kong. And the food here is incredible. In fact, I would love to do a video just on eating in Hong Kong. But we are here to taste Hong Kong milk tea, also known as silk stocking tea, also known as sï maht náaihchà [Cantonese]. And it is the most ubiquitous Hong Kong drink. It’s often served in the chàhchäantëeng or tea diners which are kind of like a mash-up of Western food and Chinese food that represent part of the cultural heritage of Hong Kong and kind of is like a comfort food eating for both rich and poor in Hong Kong. An egalitarian place to eat, where you can order things like instant noodles with sausages, scrambled eggs, French toast, or crispy topping sweet buns slathered in butter. This small store behind me has almost become a tourist attraction in Hong Kong. There are lots of people gathering, taking pictures, because supposedly, Lan Fong Yuen was the first originators of Hong Kong milk tea. As you probably have guessed, the origins of Hong Kong milk tea come from the British. The British brought their tradition of combining milk with black

tea to Hong Kong. It was probably consumed by the British Army and served in high-end restaurants and hotels. But eventually it filtered down into Hong Kong life and the Hong Kong people made a very strong amped up version with very strong black tea and very rich milk. And this place, in the 1950s, supposedly first formalized the method for making modern Hong Kong milk tea, which is now part of the intangible cultural heritage of Hong Kong, protected by Hong Kong Heritage.

Mise en œuvre En guise d’anticipation, on pourra demander aux élèves de réagir au titre « Chinese and British tea cultures » ou à une image tirée de la vidéo. Pour étayer leurs premiers repérages (« find information about Hong Kong tea diners »), on pourra leur proposer de noter des informations liées à quelques mots-clés : food and drink – British/Western influence – social characteristics of the tea diner. Lors de la deuxième écoute, l’enseignant invitera la classe à prêter attention à l’histoire du milk tea : « Talk about how and when the drink became popular in Hong Kong ». Enfin, pour souligner l’implicite du document (l’admiration de Don Mei pour le mélange des cultures à Hong Kong), les élèves seront attentifs à la phrase « intangible cultural heriage » : « Talk about what this phrase represents – Discuss how the British presence in Hong Kong left “intangible” marks on the territory, and why these features are still important today ». Éléments de réponse attendus : a. Hong Kong tea diners are a prime example of how British and Chinese cultures have blended in Hong Kong. You can eat a mix of Western and Asian food (noodles, French toast, sweet buns) and drink Hong Kong milk tea. Tea diners are egalitarian places, where both the rich and the poor go to eat. b. Milk tea was introduced to Hong Kong by the British. It was probably drunk by members of the British Army. Upscale dining venues would have served it. Later it became popular with local people as well. In the 1950s, the Lan Fong Yuen diner made it famous. It can be described as a “very strong black tea” mixed with “rich milk”. c. This phrase refers to the way British colonisation left behind new cultural practices in Hong Kong: it created a way of life in Hong Kong that is both Western and Asian.

YOUR TASK Cette micro-tâche invite les élèves à travailler l’interaction. On demandera aux élèves de se regrouper en binômes : l’un des élèves jouera le rôle du touriste, et l’autre celui du résident hongkongais. Pendant l’étape de préparation, les élèves prendront connaissance du Boost your skills! (« Exposer une situation »). En vue de la tâche finale, on les encouragera également à utiliser la voix passive au cours de la tâche. Pour accomplir la tâche, l’élève jouant le rôle du touriste aura notamment besoin de revoir les formes interroga-

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tives (p. 162). Puisque ce rôle exige l’emploi de formes grammaticales plus complexes, on l’attribuera de préférence à un(e) élève de niveau B1+ ou B2 ; le rôle du résident hongkongais, qui permet de travailler plus spécifiquement la voix passive, pourra être joué par un(e) élève moins avancé(e). En fonction de leur aisance, les binômes pourront suivre le Way1 (sur le mélange actuel des cultures à Hong Kong) ou le Way 2 (qui prend en compte l’histoire et l’évolution diachronique de la culture hongkongaise). WAY 1 L’élève peut utiliser le présent simple, le present perfect et la voix passive pour exposer une situation actuelle.

Ce cartoon du dessinateur singapourien Heng Kim Song, publié en 2014 dans le New York Times, peut se lire comme un commentaire très frappant sur la situation politique à Hong Kong. Le territoire y est représenté par la figure d’un homme, perplexe, qui cherche à recharger la batterie de sa voiture électrique (la démocratie) dans une prise incompatible (la Chine). L’artiste met en avant la modernité hongkongaise à travers la voiture électrique, et suggère la souplesse du régime démocratique à travers la ligne flexible (le câble) parcourant la moitié gauche du dessin. À cette souplesse s’opposent les angles droits du mur et de la prise (wall socket), symboles de la rigueur chinoise.

Mise en œuvre

L’élève peut poser des questions et/ou répondre aux questions qu’on lui pose, en enchaînant de manière pertinente.

On pourra se servir du cartoon comme document d’anticipation aux deux articles de presse, ou le traiter comme document à part entière (et comme support d’une activité d’expression orale). On peut imaginer les consignes suivantes pour préparer la réponse à la question a : « Explain how Hong Kong, «democracy», and China are represented in the drawing. » – « What does the man’s expression suggest ? » On pourra prolonger la question a par une discussion sur les opinions politiques exprimées par le dessinateur, voire sur l’actualité politique de Hong Kong (manifestations pro-démocratie, etc.).

L’élève peut développer son propos pour inclure des connaissances culturelles pertinentes. L’élève utilise des expressions et des formules adaptées à la situation de parole (compétence sociolinguistique). L’élève peut se servir de périphrases lorsqu’il/elle ne trouve pas le mot juste.

Doc 2 – Article de presse Extrait d’un article sur l’héritage démocratique à Hong Kong, Amy Lai, The Globe and Mail, juillet 2019.

WAY 2

▶ Objectif de communication

L’élève peut utiliser le présent simple, le present perfect et la voix passive pour exposer une situation actuelle.

B2 Comprendre une opinion politique exprimée dans un éditorial.

L’élève peut poser des questions et/ou répondre aux questions qu’on lui pose, en enchaînant de manière pertinente.

▶ Objectif culturel L’attachement des Hongkongais à leur héritage démocratique.

L’élève peut développer un propos historique et informé, et rendre évident le lien entre passé et présent dans le contexte hongkongais.

Informations sur le document Amy Lai, avocate hongkongaise installée au Canada, a fait ses études à Cambridge University et à l’University of British Columbia. Elle a publié plusieurs éditoriaux dans le contexte des manifestions de 2019. Ces manifestations concernaient une loi controversée qui devait permettre l’extradition vers la Chine de personnes accusées de crimes. Consternée par ce qu’elle perçoit comme la lente érosion de l’État de droit à Hong Kong, Amy Lai rend hommage à l’héritage démocratique du territoire.

L’élève utilise des expressions et des formules adaptées à la situation de parole (compétence sociolinguistique). L’élève est capable de relancer la conversation.

 EXPLORE 3. One country, two systems? ➜manuel p. 222 Doc 1 – Cartoon Cartoon, Heng Kim Song, 2014.

▶ Objectif de communication B2

Interpréter un cartoon politique.

▶ Objectif culturel Les différences institutionnelles et politiques entre Hong Kong et la Chine continentale.

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Informations sur le document

Mise en œuvre Après avoir traité le cartoon en anticipation (ou en document), on pourra guider la lecture du doc 2 de la manière suivante : « negative remarks on Britain’s legacy in Hong Kong » – « positive remarks on Britain’s legacy in Hong Kong » – « quotes/expressions related to Ms Lai’s personal viewpoint ». Il est important d’attirer l’attention des élèves sur les points suivants : la manière dont l’auteur souligne les aspects négatifs de l’époque coloniale ; la manière dont elle qualifie le système de gouvernance britannique ; sa défense des libertés publiques et du droit des Hongkongais à l’autodétermination politique.

Doc 3 – Article de presse « Hong Kong’s British Nostalgia Trip », Hong Kong Free Press, 28 mai 2017.

▶ Objectif de communication B2 Comprendre l’essentiel d’un reportage et pouvoir identifier les opinions qui y sont exprimées.

▶ Objectif culturel Le rapport des Hongkongais à l’histoire coloniale : de la nostalgie aux regards critiques.

Informations sur le document Le Hong Kong Free Press est un journal en ligne de langue anglaise. Fondé en 2015 comme alternative au South China Morning Post, le journal promeut la liberté d’expression et se présente comme plateforme pour la pensée démocratique. En Chine continentale, le site du journal est bloqué. Dans cet article, on peut voir que les opinions des Hongkongais demeurent divisées vis-à-vis de la période coloniale.

Mise en œuvre

Pour répondre à la question c, on pourra inviter les élèves à créer un tableau avec deux colonnes. On identifiera les deux personnes interviewées (Alice Lai et Peter Tsang) avant de résumer leurs propos avec des mots-clés (à recopier dans chaque colonne). En prolongement, on pourra interroger les élèves sur leur propre opinion : « Do you think that the British legacy in Hong Kong has positive aspects? Why do you think many Hongkongers are glad, nevertheless, that the British are gone? » Éléments de réponse attendus : a. The cartoon shows a man (representing Hong Kong) who is trying to charge his electric car by plugging it into a giant wall socket. The car represents democracy, and the socket represents China. The man looks confused, because the plug doesn’t fit the socket. The artist is suggesting that Hong Kong’s democracy is not compatible with Chinese rule. b. Amy Lai recognises that British colonisation served British interests first and foremost, and that nostalgia for British rule may be looked down upon in Hong Kong. Nevertheless, she highlights the positive spirit the British left behind: democratic institutions and freedom of speech. For her, Hong Kong’s “unique” culture owes nothing to China. c. The people interviewed are Alice Lai, an activist, and Peter Tsang, a former nurse. They disagree about the nature of British colonisation. Ms Lai wants to return to the UK for political reasons, but Mr Tsang rejects that nostalgia, saying that life was no better in colonial times. d. While many in Hong Kong are glad that colonialism is gone, there are younger Hongkongers who wish that British rule would return. Some Hong Kong citizens feel that British rule would be better, because they fear that Hong Kong’s democracy will not survive Chinese rule.

Pour aller plus loin Pour approfondir leur compréhension des spécificités politiques de Hong Kong, on pourra inviter les élèves à faire des recherches sur deux épisodes récents : The Umbrella

Movement de 2014 et les manifestations hongkongaises de 2019-2020.

YOUR TASK Cette micro-tâche peut être proposée après l’étude des trois documents de la p. 222. L’enseignant peut proposer aux élèves de créer une carte mentale ou un tableau pour classer deux types d’informations : « Hong Kong citizens’ relationship to Britain » – « Hong Kong citizens’ relationship to China ». Il conviendra de mettre en lumière les ambiguïtés des deux côtés : les Hongkongais peuvent se sentir proches des deux pays, ou méfiants envers l’un ou l’autre. Pour mieux réaliser la tâche, les élèves prendront connaissance de la boîte Boost your skills! L’élève peut prendre en compte la situation d’énonciation (écriture d’une lettre à un ami britannique). L’élève utilise un vocabulaire précis et riche. L’élève est capable de présenter des points de vue variés, en gardant une position de neutralité. L’élève peut exprimer des idées complexes et nuancées. L’élève peut exprimer le contraste et l’opposition.

 Final task

➜manuel p. 223

▶ Objectif de communication Écrire un article sur le double héritage culturel de Hong Kong. B2

▶ Objectifs culturels Les traces laissées par la période britannique à Hong Kong. La fusion des cultures britannique et chinoise à Hong Kong. ▶ Objectifs linguistiques Grammaire : utiliser la voix passive pour garder une perspective neutre. Le lexique du rapport à l’histoire : héritage, mémoire, politique. ▶ Objectifs pragmatiques Exposer une situation. Varier les points de vue ▶ Objectif méthodologique Yes you can! p. 223 et Strategies « Écrire un article » p. 244. → Grille d’évaluation duplicable à la fin du guide pédadogique.

Mise en œuvre La tâche finale est réalisable en classe ou à la maison. Il serait intéressant de consacrer du temps à la préparation de la tâche finale en classe, car il est important que les élèves puissent acquérir une méthode de rédaction adaptée (qui servira également à les préparer à l’épreuve écrite

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de Terminale). Pour bien se préparer à la tâche, les élèves devront s’appuyer sur les documents de la séquence et sur leurs notes prises en classe. Un temps de brainstorming peut être réalisé en binômes ou en groupes de trois : les élèves pourront faire les deux premières étapes de la tâche (« Browse through the file et Collect your ideas ») ensemble, tout en prenant des notes sous forme de carte mentale. Une fois cette réflexion de fond accomplie, on pourra diriger la préparation des élèves de manière plus individuelle et plus précise : 1. Chaque élève fera une ébauche de plan. 2. Ensuite, pour chaque élément de la rubrique Yes you Can!, les élèves réfléchiront à une manière de mettre en œuvre la consigne dans leur propre article (comment structurer ses idées, placer les extraits d’entretiens, utiliser les faits de langue étudiés, etc.). 3. Chaque élève approfondira et/ou corrigera son plan. Lors de cette étape, les élèves peuvent se faire conseiller par le professeur et/ou par un ou deux camarades. 4. La rédaction peut ensuite se faire en classe (sur table) ou à la maison.

 Boost your English !

➜manuel p. 224

GRAMMAR Voix active et voix passive

DVD classe, manuel numérique et site compagnon. Script disponible au format PDF sur le site compagnon et dans le manuel numérique enseignant.

Script du Grammar tuto Voix active et voix passive Selon la personne ou l’élément que l’on veut mettre en lumière dans une phrase, par rapport à l’action énoncée par le verbe, on utilise la voix active ou la voix passive. • On utilise la voix active pour mettre en avant la personne ou l’entité qui fait l’action, ou l’événement qui a lieu. China accepted British rules. 364

China est sujet du verbe, c’est lui qui fait l’action. Il agit en faveur du COD. Le verbe est à la voix active. C’est la Chine qui est mise en valeur, pour le choix qu’elle a fait. • À l’inverse on peut choisir, grâce à la voie passive, de faire porter l’attention sur la personne ou l’objet qui subit ou bénéficie de l’action sans en être responsable. British rules were accepted by China. Le COD de la phrase à la voix active devient alors sujet de la phrase à la voix passive. Le sujet grammatical, ici les règles imposées par la Grande-Bretagne, bénéficie de l’action exprimée par le verbe. On met donc en valeur celui qui tire profit de la situation. Le verbe à la voix passive se compose de be conjugué et du verbe au participe passé. Le sujet de la phrase à la voix active devient alors complément d’agent introduit par by dans la phrase passive. • Il peut parfois y avoir deux compléments dans la phrase active, comme dans : China had given Hong Kong to Britain. China est toujours sujet du verbe, mais il y a ici deux compléments : un COD et un COI. À la voix passive, tu peux alors choisir de mettre en avant l’un ou l’autre de ces deux compléments. Britain had been given Hong Kong [by China]. Ici, c’est la Grande-Bretagne, qui a gagné un territoire, qui est mise en avant en devenant sujet du verbe. Le deuxième complément ne change ni de fonction ni de position. Hong Kong had been given to Britain [by China]. Ici, en revanche, c’est Hong Kong, le territoire qui a lui a été concédé, que l’on veut mettre en avant en en faisant le sujet du verbe passif. Le premier complément retrouve alors sa place, mais introduit par to dans le cas d’un complément d’objet indirect. À la voix passive celui ou celle qui accomplit réellement l’action devient accessoire. Le complément d’agent peut alors être supprimé s’il n’est pas utile à la compréhension de la phrase. • Attention au cas des verbes prépositionnels ou à particule adverbiale. Both countries were looking for consensus. Dans la phrase active ici, le verbe utilisé est un verbe à particule, c’est-à-dire qu’il fonctionne avec une particule adverbiale qui lui donne tout son sens et dont il ne peut pas être privé. Tu dois donc veiller à conserver cette particule à la voie passive. A consensus was being looked for [by both countries]. On retrouve la particule for après le verbe dans la tournure passive. Maintenant, que tu sais tout sur la voix active et la voix passive, c’est à toi !

Corrigés des exercices

1 a. The ceremony was watched by the whole world. b. We were shown a few British landmarks, / A few British landmarks were shown to us. c. Hong Kong was offered a special status by Britain and China. d. A new culture will soon be shaped.

2 a. The UK gave HK back to China in 1997. b. The authorities will soon give them their BNO passports.

 PlayBAC

➜manuel p. 225

Cette page permet d’entraîner les élèves, de manière ciblée, à la partie « compréhension de l’écrit » de l’épreuve de Terminale en contrôle continu (E3C3). Si l’enseignant le souhaite, le texte de compréhension peut également être exploité comme document de séquence.

Compréhension de l’écrit ▶ Objectif de communication B2

Comprendre un article de presse.

c. Officials promised us independence long ago.

Extrait d’un article de presse écrit par Christopher DeWolfd, South China Morning Post, 26 juin 2019.

d. Many inhabitants still speak English.

→ Grille d’autoévaluation dans l’e-workbook.

3 a. The British occupied HK in 1841. b. They forced China to give HK to Britain in 1842. c. HK enforced British rules in the late 19th century. d. They removed the Queen’s portraits after 1997.

Informations sur le document Cet article, intitulé « Places for the People », résume l’histoire de deux parcs hongkongais qui portent le nom du roi George V. Publié dans le South China Morning Post – journal hongkongais anglophone – l’article met en lumière l’importance et l’originalité de ces deux espaces verts.

Mise en œuvre GRAMMAR La voix passive et la traduction de « on »

4 a. Britain was asked to give HK back. b. Many Hong Kong inhabitants were thought to be reluctant. c. HK is said to be a mix of two cultures. d. The Opium wars are said to be a turning point in history. e. I was told to learn about the history of HK before visiting the country.

5 a. HK is said to be a city with a global outlook. b. HK inhabitants are believed to be nostalgic of the past. c. It is said that British people are attached to their history. d. HK is often seen as a historically rich city.

L’objectif de cette page est d’entraîner les élèves à la compréhension de l’écrit. On invitera les élèves à prendre connaissance des boîtes « Tips » à droite du texte, et à lire la page Strategies « Faire un compte rendu » p. 247. L’article peut également servir de modèle pour la tâche finale. Corrigés 1. An article from a Hong Kong newspaper; a description of two parks that share the same name. 2. Two the green spaces sharing the name “King George V Memorial Park”; Hong Kong described as a dense urban jungle with little greenery. 3. A respectful/admiring perspective; the author discusses the British management of Hong Kong in a positive way; he highlights the parks as places honouring the “people” and not merely the former king. 4. The memory of the past as something visible inscribed in the urban landscape; the way the past can be a positive influence in people’s lives; the democratization of heritage and memorial sites.

365

SNAPFILE FILE

24 1

Locked in Alcatraz ➜ manuel p. 226 à 229

OBJECTIFS DE L’UNITÉ OBJECTIFS CULTURELS Comprendre l’histoire de l’île d’Alcatraz et l’enjeu territorial qu’elle représente.

OBJECTIFS LINGUISTIQUES • Le crime et la justice. • Le prétérit.

Axe : Territoire et mémoire

OBJECTIFS PRAGMATIQUES Situer des évènements dans le temps

OBJECTIF MÉTHODOLOGIQUE Travailler en équipe pour résoudre une/des énigme(s)

TÂCHES Résoudre des énigmes en CO et CE. Pour aller plus loin : écrire un article dans un magazine.

PRÉSENTATION DE L’UNITÉ Alcatraz, île célèbre pour sa prison, est située dans la baie de San Francisco. Ce que les élèves connaissent peut-être moins, c’est que cette île a longtemps été un enjeu territorial. Après avoir appartenu aux Espagnols, elle sert de fort militaire puis de prison jusqu’en 1963. Dans les années qui suivent, les Indiens réclament cette terre et l’occupent de 1969 à 1971 avant d’être évacués sur ordre du gouvernement fédéral. Elle est aujourd’hui un site historique géré par le service des Parcs nationaux des États-Unis. Cette unité s’inscrit donc logiquement dans l’axe « Territoire et mémoire ». Au travers de documents variés, les élèves découvriront les grands moments de l’histoire de cette île ce qui leur permettra de répondre à la problématique suivante : What does Alcatraz tell us about US history? Cette unité est présentée sous forme d’escape game dans lequel les élèves sont un groupe de touristes oubliés par leur guide et bloqués dans la prison, ils devront résoudre tous les challenges pour pouvoir sortir.

C’est donc une séquence courte que les élèves peuvent réaliser en classe en 2 heures, par équipe de 4 (ou même en autonomie à distance si besoin), mais qui peut aussi être étudiée en classe, comme une unité courte classique. Dans le cas de l’escape game en groupe, c’est l’équipe la plus rapide qui remporte le jeu. Seule la feuille de route proposée dans l’e-workbook est nécessaire pour cet escape game. La page d’ouverture (p. 226-227) propose aux élèves un tour d’horizon de l’histoire de l’île de manière à avoir une vision globale de la situation. Les doc 2 et 3 abordent la vie des prisonniers au travers d’une fiction et de l’interview d’un ancien prisonnier et de son gardien. Le doc 4 évoque de manière amusante la présence à Alcatraz du prisonnier le plus célèbre, Al Capone, et le doc 5 explique l’évasion mystérieuse de trois prisonniers, histoire qui a inspiré Escape from Alcatraz de Don Siegel aec Clint Eastwood. Enfin, l’occupation indienne d’Alcatraz est proposée à travers une bande dessinée qui en retrace les grandes étapes.

367

LE CHAPITRE PAS À PAS  La double page d’ouverture

➜manuel p. 226-227

▶ Objectifs de communication B2

Comprendre une vidéo historique.

Comprendre un extrait de roman.

Comprendre un témoignage authentique audio.

▶ Objectif culturel L’histoire d’Alcatraz. Doc 1/Challenge 1 – The history of Alcatraz ▶ Objectif de communication B2

Pistes d’exploitation Après avoir mis en place les groupes et expliqué le scénario aux élèves, le professeur lance le jeu en précisant que les élèves auront deux heures pour réussir les différents challenges. Deux options sont possibles ici, soit le professeur gère le jeu étape par étape et donne un temps limité par challenge (il inscrira alors au tableau le nom de l’équipe qui remporte chaque challenge), soit il laisse les groupes avancer à leur rythme en circulant dans la classe pour débloquer les situations difficiles, et l’équipe qui finit en premier remporte le jeu. Dans ce premier challenge, après avoir regardé la vidéo, les élèves devront trouver les dates et chiffres correspondant aux définitions données dans la feuille de route. Pour trouver le premier code, ils devront additionner le dernier chiffre de chaque date, ce qui leur donnera le nombre 24. Il faudra leur demander de le mettre de côté. Réponses attendues pour le challenge 1 : question

Comprendre une vidéo historique sur l’histoire

question

d’Alcatraz.

1963

the prison was closed down.

Informations sur le document

1861

the fort was used as a military prison.

1848

end of the Mexican-American war, the US government built a fort to guard the port of San Francisco.

number of prisoners who managed to escape.

1973

opened as a museum and visited by thousands.

1969

Native Americans claimed the Island and occupied it.

Ce document est une vidéo de la chaîne américaine Smithsonian Chanel qui présente les grands repères de l’histoire de l’île d’Alcatraz. Cette vidéo permettra aux élèves de mieux situer les documents suivants dans l’histoire américaine. Les principaux points abordés dans l’unité y sont en effet mentionnés par ordre chronologique.

Script No one knows for sure what this island was used for hundreds of years ago, but Native American lore claims that it was a place of evil spirits, and was to be avoided. In 1848, at the end of the Mexican-American war, the US government took possession of California and soon built a fort on Alcatraz to guard the port of San Francisco. But, by 1861, it was being used as a military prison. It’s been America’s most legendary lock-up ever since. Every day, thousands come here to imagine what it must have been like to do time on this cursed island. Looking back from Alcatraz to San Francisco, it’s hard to imagine how three prisoners here managed to escape in 1962, and what it would have taken them to survive the cold waters of the bay, if they did. So far, they have never been found. The next year, in March 1963, prison authorities emptied the cells, shut the prison’s doors and then declared Alcatraz to be surplus federal property. A few years later, in 1969, Native American activists occupied the island, calling on the US government to place it back into Native American hands. But Federal authorities eventually removed all the protesters and Alcatraz was opened to the public for tours in 1973. 368

Code: (24) Doc 2 /Challenge 2 – Prisoner in Alcatraz ▶ Objectif de communication B2 Comprendre les informations essentielles d’un extrait de roman.

▶ Objectif culturel L’arrivée des prisonniers à Alcatraz

Informations sur le document Ce texte est un extrait du roman de Theresa Breslin, Prisoner in Alcatraz, daté de 2008. C’est une œuvre de fiction que l’auteur a écrite suite à une visite à Alcatraz. Elle explique avoir rencontré le gardien des lieux, lui-même un ancien garde de la prison d’Alcatraz, qui lui a parlé longuement des prisonniers, de l’ambiance et des règles de la prison. Cet extrait, qui nous donne le point de vue du personnage principal, nous immerge dans l’atmosphère de l’époque.

Mise en œuvre Suivant la mise en œuvre choisie au départ, étape par étape ou en laissant les groupes en autonomie, on veillera à rappe-

ler le temps qui s’écoule pour stimuler les équipes. Le professeur peut aussi afficher le chronomètre en ligne sur le vidéo projecteur (avec l’outil Online Stopwatch Classroom ou avec Classroom Screen). Lors de ce deuxième challenge, après avoir lu le texte (dont l’intégralité se trouve sur le e-workbook), les élèves devront remplir la grille donnée sur la feuille de route (e-workbook) avec les éléments trouvés dans le texte. Ils devront ensuite mettre les lettres trouvées dans les boîtes de couleur dans le bon ordre afin d’obtenir un chiffre qui leur permettra de répondre à la question posée : « How long has Alcatraz been a federal prison? » Ce sera leur 2e code, ils devront le mettre de côté avec celui du challenge 1. Réponses attendues pour le challenge 2 : • The departure place : PIER • The arrival place : JETTY • The bridge’s appearance : RED RUST • Sea animals : WALRUSES • The saddest sound he hears : HONKING • The narrator’s situation : PRISONER • How he feels about his fate : PROUD AND SCARED → Les lettres trouvées : ITYTWENNNE = TWENTY- NINE (twenty-nine years) Doc 3/Challenge 3 – Living in Alcatraz ▶ Objectif de communication C1

Comprendre les points principaux d’une interview.

▶ Objectif culturel La vie des prisonniers et des gardes à Alcatraz.

Informations sur le document Ce document est un extrait d’une interview de la chaîne NPR datée de 2013. La journaliste a invité un ancien garde de la prison d’Alcatraz et un ancien prisonnier. Au travers de leurs témoignages, les élèves seront amenés à mieux comprendre l’atmosphère qui régnait dans cette prison de haute sécurité.

Script Alcatraz, perhaps the country’s most famous prison. It shut its gates 50 years ago this month. Even after all these years, we’re still fascinated by “The Rock” and with those who lived there. We went in search of a former inmate and a former guard and found one of each: Robert Schibline and Jim Albright. Robert, let’s start with you. Take us back there. What was it like? Robert Schibline: Well, the reputation of Alcatraz was far and wide, even to us convicts. And I had a bit of a trepidation when I got on the bus and seen that thing sitting on the island out in the bay, shrouded by fog. And I thought, oh, boy, there I go again into the world’s unknown. Sullivan: Jim Albright, you were one of the last guards off the island when it closed 50 years ago.

What do you remember about Alcatraz? What was that job like? Jim Albright: I remember - I was only 24 when I started there, and I had no previous experience. And so it was kind of fearful. And you’d be apprehensive, and it was exciting and everything, especially when you walked through the door for the first time, and they slammed the door behind you, because you didn’t know what to expect. And I remember Robert as a young, tough kid with dark hair. And he was very personable. Sullivan: Robert, do you remember Jim Albright? Schibline: Yes, I do. I ain’t going to say anything bad – but nothing good. (Laughter) Schibline: He was a guard. That’s all I can say. I have a complete detest for all prison guards, especially Jim. He’s still alive. Sullivan: I would imagine it’s difficult to be the inmate because you are there because you’ve committed a crime. Schibline: Well, I realize that. I realize it was my fault I was there. Sullivan: How did you – what crime did you commit? Schibline: Bank robbery. […] Sullivan: Jim Albright, how would you describe the relationship between the guards and the inmates while you were there? Albright: I’d say, for the circumstances, it was pretty good because I wasn’t there to harass them. I was just there to make sure they didn’t escape.

Mise en œuvre Suivant la mise en œuvre choisie au départ, étape par étape ou en laissant les groupes en autonomie, on veillera à rappeler le temps qui s’écoule pour stimuler les équipes. Le professeur peut aussi afficher le chronomètre en ligne sur le vidéo projecteur (avec l’outil Online Stopwatch Classroom ou avec Classroom Screen). Lors de ce troisième challenge, c’est un exercice de correspondance qui leur est proposé dans la feuille de route (e-workbook) après l’écoute du document authentique. Ils devront ensuite appliquer l’addition proposée pour trouver le code qu’ils devront mettre de côté avec les autres. Il faudra sans doute laisser les groupes travailler à leur rythme car le document est d’un niveau plus compliqué que les précédents. Réponses attendues pour le challenge 3 : A-6 ; B-9 ; C-8 ; D-3 ; E-10 ; F-2 ; G-11 ; H-7 ; I-1 ; J-4 ; K-5 → A + C + E + G + I + K = 41 41 est le 3e code.

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Doc 4/Challenge 4 – Al capone shines my shoes ▶ Objectif de communication B2

Comprendre un extrait de roman.

composé avec les lettres trouvées dans les cases entourées, puis répondre à la question posée. Réponses attendues : 4

▶ Objectif culturel Al Capone à Alcatraz.

Informations sur le document Le document est un extrait d’un roman de l’américaine Gennifer Choldenko écrit en 2004. C’est un roman, mêlant humour et histoire, qui raconte les aventures d’un jeune garçon qui vit à Alcatraz avec son père, gardien de prison, et ses relations avec Al Capone et les autres prisonniers.

Script Nothing is the way it’s supposed to be when you live on an island with a billion birds, a ton of bird crap, a few dozen rifles, machine guns, and automatics, and 278 of America’s worst criminals — “the cream of the criminal crop” as one of our felons likes to say. The convicts on Alcatraz are rotten to the core, crazy in the head, and as slippery as eels in axle grease. And then there’s me. Moose Flanagan. I live on Alcatraz along with twenty-four other kids and one more on the way. My father works as a prison guard and an electrician in the cell house up top. I live where most of us “civilians” do, in 64 Building, which is dockside on the east side of Alcatraz—a base hit from the mobster Al Capone. Not many twelve-year old boys can say that. Not many kids can say that when their toilet is stopped up, they get Seven Fingers, the ax murderer, to help them out, either. Even simple things are upside down and backwards here. Take getting my socks washed. Every Wednesday, we put out our dirty laundry in big white bags marked with our name: FLANAGAN. Every Monday our clothes come back starched, pressed, folded, and smelling of soap and flour. They look like my mom washed them for me. Except she didn’t. My laundry man is Alcatraz #85: Al Capone. © Gennifer Choldenko/Penguin Random House

370

1 c 12 o b 5 n i l 7 g u a r d v l r 11 6 i l o u c r i m i n a l s t a n t o e t l d 8 e l e c t r s n v i c i a n 13 f e l o n a y n t 10 m o b s t e r 9 s i x t y f o u r r a i a n 2 d o z e n z g 14 t w e l v e r s

Les lettres en jaune forment le mot : laundry man et la réponse à la question est 85. C’est le code qu’ils devront mettre de côté. Doc 5/Challenge 5 – Alcatraz inmates survived escape ▶ Objectif de communication Comprendre les informations essentielles d’un extrait de roman. B2

▶ Objectif culturel Le mystère des prisonniers échappés d’Alcatraz.

Informations sur le document Ce court reportage de la chaîne américaine CBS revient sur le mystère des trois évadés d’Alcatraz qui a défrayé la chronique et inspiré le film Escape from Alcatraz de Don Siegel. En 1962, trois prisonniers s’évadent de la prison et ne seront jamais retrouvés. La version officielle dit que les prisonniers se sont noyés, mais une chaîne de télévision locale américaine a récemment reçu une lettre signée de la main d’un des trois prisonniers, ce qui ravive les spéculations sur cette histoire.

Script John Blackstone: Good morning, well, when this was a prison, we might have been shot if we got this close to Alcatraz on a boat. Here, on San Francisco Bay, it was thought the cold water, the currents and strong tides made escape from the prison impossible. But for 55 years, a mystery has lingered: did three inmates actually escape and survive? Ever since brothers John and Clarence Anglin, along with inmate Franck Morris, disappeared from Alcatraz in 1962, the official story has been: they didn’t make it. John Cantwell, National Park Service Ranger: The Federal Bureau of Prisons say that they drowned once they got off of Alcatraz and their bodies were swept out in the Pacific Ocean.

John Blackstone: But now, a letter obtained by CBS affiliate KPIX claims all three lived well into old age: “My name is John Anglin,” the letter begins, “I escaped from Alcatraz in June 1962. Yes, we all made it that night, but barely.” Anglin’s cell is now a favorite stop for tourists who can see the vent he squeezed through when he and the others made their break and floated off the island on a homemade raft. […] The letter makes an offer: “If you announce on TV that I will be promised to go to jail for no more than a year, and get medical attention, I will write back to let you know exactly where I am.” It adds: “I am 83 years old and in bad shape. I have cancer.” […] If the three did survive these treacherous waters as the letters claim, they would have outlived the prison, Alcatraz closed in 1963, the year after the escape, but the mystery remains open.

K B R H E D M Q U A P S C F S O

D R O W N E D W Q H W L S A W Y

U O O T S T R M S W J W M T V R

T T P O E C O H G N S J Y F L F

H H N H D T R U T C F T Z P E W

L E C S I I A W R Y X K Z I T U

C R W L T F K N J I T X M P T K

G S C T G S J C S R S H A Z E N

X A O P N Y U N D F G T G D R P

H L Y H O R E U W M W C S I O T

I L E E R E S C H R P E X Q E A

A V B E T R E T A W D L O C S G

I S N E S T X B Z A N V T G W Z

H T N I K X F A C L P L C Q R I

S I P I S A M A M C F H U K P L

N B K A I U I I R A K F B F A S

Doc 6/Challenge 6 – Occupation ▶ Objectif de communication B2

Comprendre une bande dessinée.

Mise en œuvre

▶ Objectif culturel

Suivant la mise en œuvre choisie au départ, étape par étape ou en laissant les groupes en autonomie, on veillera à rappeler le temps qui s’écoule pour stimuler les équipes. Le professeur peut aussi afficher le chronomètre en ligne sur le vidéo projecteur (avec l’outil Online stopwatch classroom ou avec Classroom Screen). Lors de ce cinquième challenge, il est demandé aux élèves de répondre à des questions et de trouver ensuite les réponses dans la grille de mots proposée dans la feuille de route (e-worbook). Enfin, il leur faudra trouver la lettre la plus utilisée dans les réponses. Le nombre de fois qu’elle a été utilisée est leur prochain code. Attention, il faudra leur préciser que les mots seront présentés dans la grille sans les tirets.

L’occupation d’Alcatraz par les indiens entre 1969 et 1971.

Réponses attendues : 1. shot 2. cold water 3. currents 4. strong tides 5. brothers 6. nineteen sixty-two 7. letter

Informations sur le document Ce document est un extrait d’une bande dessinée qui vient du site satirique américain en ligne The Nib. Publiée en 2018, elle retrace les grandes étapes de l’occupation indienne d’Alcatraz entre 1969 et 1971 et fait le lien avec les évènements plus récents de 2016 quand des tribus indiennes se sont unies pour refuser l’accès à leurs terres à un passage de pipeline. Depuis 2016, le projet est sans cesse remis en question. C’est bien une question de territoire qui oppose les nations indiennes et le gouvernement américain depuis des années.

Mise en œuvre Lors de ce dernier challenge, après la lecture de la bande dessinée, les élèves devront répondre au QCM proposé dans leur feuille de route (e-worbook). Ils devront ensuite compléter la grille avec la/les réponse(s) obtenue(s). Attention, il faudra bien souligner le fait qu’il peut y avoir plusieurs réponses. Ils devront alors additionner tous les chiffres. Cela leur donnera leur dernier code. Réponses attendues : A-2 ; B-1 + 3 ; C-1 + 2 ; D-2 ; E-1 ; F-2 + 3 ; G-4 ; H-2 ; I-3 + 4 ; J-2. L’addition des chiffres des réposnes donne 32. Le dernier code est 32

8. drowned 9. tourists 10. raft 11. eighty-three Letter : t Times it is used: 16 Leur code est 16, ils doivent le mettre de côté avec les autres.

Le code final/dernier challenge Pour ouvrir la porte, les élèves doivent entrer un code. Pour le trouver, ils devront placer tous les codes des précédents challenges dans la grille en suivant la consigne de leur feuille de route (e-workbook), puis ils devront faire un dernier calcul en appliquant la règle proposée.

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Réponses attendues : key Challenge 1

Challenge 2

Challenge 3

Challenge 4

Challenge 5

Challenge 6

(Key 2 x Key 3) + (Key 1 x Key 5) + 3 = (41 x 29) + (24 x 16) + 3 = 1576 Le code trouvé correspond au nombre de détenus qui sont passés par Alcatraz. En cas d’égalité entre les groupes, on peut leur demander à quoi correspond ce chiffre : l’équipe qui répond en premier gagne. Message de fin de jeu : Well done, you are now free from the prison and you can call for someone to take you back to San Francisco. Pour aller plus loin On peut proposer une tâche d’écriture collaborative sur cette unité et demander à chaque groupe de choisir un des sujets abordés dans le jeu et d’en faire un article. L’ensemble pourra être publié dans un magazine en ligne type Madmagz dans un numéro spécial sur Alcatraz.

pourra se lever pour examiner le travail d’un autre groupe. Il/elle rapportera des nouvelles idées à son groupe d’origine afin d’enrichir leur carte mentale. Dans un troisième temps, on demandera aux élèves d’ouvrir leur manuel afin d’examiner la carte mentale p. 230. Ils seront amenés à choisir ensemble une ou deux nouvelles problématiques à intégrer à leur propre carte mentale (en choisissant des exemples du manuel qui leur parlent). Speak about

Mise en œuvre La rubrique « Speak about » propose aux élèves de discuter ensemble des problématiques et des exemples de Mindmap. Pour procéder à cette discussion, il faut que les groupes aient finalisé la leur (et que chaque élève ait recopié le travail du groupe). Ensuite, on recomposera les groupes, en invitant chaque élève à présenter la Mindmap de son groupe initial. Une consigne possible pour cette étape serait: Speak about your mindmap to the other group members. Explain how you chose your guiding questions, and then demonstrate how the examples you chose illustrate these questions. En l’absence du temps nécessaire en classe pour un brainstorming approfondi, on pourra également s’appuyer directement sur celle du manuel p. 230 en proposant à des petits groupes ou binômes de discuter de ce qu’ils trouvent parlant/pertinent. Épreuve orale

Voie générale

 PlayBAC – Territory and memory

➜manuel p. 230-231

LES ÉPREUVES PAS À PAS Brainstorming

Mise en œuvre La rubrique « Brainstorming » permettra aux élèves de se préparer à l’épreuve orale du contrôle continu en Terminale (E3C). Dans cette optique, il serait souhaitable de proposer aux élèves un temps de brainstorming en binômes ou en groupes de trois. Tout au long de ce temps d’échange et de réflexion en anglais, il est important que les élèves puissent rebrasser le lexique en lien avec l’axe. Une première étape de la réflexion pourra donc être consacrée à la constitution d’un nuage de mots lié à l’axe « Territoire et mémoire » : les élèves écriront d’abord des mots et des expressions à partir de leurs connaissances, puis enrichiront leur nuage de mots à partir de la boîte Words p. 230 et du lexique thématique p. 291. Ensuite, livre fermé, on proposera aux groupes de créer leur propre carte mentale pour l’axe « Territoire et mémoire », en retenant deux ou trois problématiques à illustrer par des exemples du cours (leurs cours de Première pourront également être exploités). Ensuite, un élève de chaque groupe

372

Information sur les documents Les deux visuels ont un lien à la fois avec le territoire et la mémoire culturelle et historique. • Le premier (à gauche) est une affiche associée à une campagne publicitaire (la Great Britain Campaign, 2016) développée par le gouvernement britannique afin de promouvoir l’image des sites historiques (heritage sites) de la Grande-Bretagne. On y voit les pierres de Stonehenge, site mégalithique érigé entre 2800 et 1100 av. J.-C. L’expression « Heritage is Great (Britain) » est un jeu de mots autour du nom de la grande île du Royaume-Uni ; la présence du drapeau britannique souligne le caractère national et patriotique du document. • Le deuxième visuel est une photographie (prise en 2016) d’une peinture murale à Los Angeles : on y voit le portrait d’un chef amérindien accompagné du slogan « Support Standing Rock ». Cette peinture murale fait donc référence au mouvement de contestation lié à la réserve Sioux de Standing Rock (Dakota du Nord et Dakota du Sud) : la tribu et ses alliés ont réussi à empêcher l’installation d’un oléoduc (Dakota Access Pipeline) sur des terres sacrées des Sioux. • La première citation est de Sally Ride (1950-2012), astronaute et première femme américaine à avoir effectué un voyage dans l’espace. • La deuxième est de Maya Angelou (1928-2014), poétesse, actrice et activiste afro-américaine connue pour son engagement social et son soutien de la cause des Noirs américains.

Mise en œuvre L’épreuve orale en Terminale dure 10 minutes (sans temps de préparation). L’examinateur propose deux supports à l’élève, qui sont nécessairement liés au même axe d’étude : deux document iconographiques, deux citations, ou un document iconographiques et une citation. L’élève doit expliquer lequel des deux supports illustre le mieux, selon elle/lui, l’axe d’étude, en s’appuyant sur ses connaissances. Étant donné que l’élève doit réagir de manière spontanée, sans préparation, il est essentiel que les élèves aient d’abord révisé leurs connaissances sur l’axe, ainsi que le lexique associé. Avant d’aborder cette page du manuel, il est donc très important d’avoir travaillé la Mindmap et le lexique p. 230. Seule une véritable aisance linguistique et culturelle permettra aux élèves de réussir cette épreuve, dans laquelle ils doivent pleinement réinvestir leur travail du cycle terminal. Éléments de réponse attendus : • Visuel 1 : Great Britain Campaign, gov.uk, 2016 Stonehenge is an ancient landmark illustrating the way history is inscribed in the land. – It is a reminder that history can be made visible and participate in creating community and identity. – In this way, Stonehenge can be linked to other prehistoric heritage sites such as Uluru/Ayers Rock in Australia, ancient Irish sites such as Newgrange, and Native American sites such as Mesa Verde. • Visuel 2 : Anti-oil pipeline mural, Los Angeles, California, 2016 This mural painted by activists demonstrates how heritage sites can become disputed places. – The mural invites people to respect Native American claims to their ancestral lands. – This can be linked to the Native American occupation of Alcatraz and the historical struggles of Native Americans to protect their lands, cultures and ways of life. • Citation 1 : Sally Ride quote This quote shows that territories may also be a place of the unknown, not merely places of memory. – It shows that new places can have emotional value. – This can be compared to historic exploration ventures in American history: the Lewis and Clark Expedition (1804-1806), the Space Race (19551975), Christopher McCandless’s venture into the Alaskan wilderness in the film Into the Wild (2007). • Citation 2 : Maya Angelou quote This quote postulates that there is a link between knowledge and empowerment. – It shows that knowledge of one’s past is important in becoming personally liberated. – This can be understood in light of Angelou’s own work (I Know Why the Caged Bird Sings, 1969) and that of other African-American writers (Langston Hughes, Lorraine Hansberry, Toni Morrison).

Pour aller plus loin Pendant l’entretien, l’enseignant peut aiguiller les réponses de l’élève de la manière suivante : « Does the document/ quote help you formulate a definition of the notion? Can you

think of a specific example that can be linked to this document/quote? Explain your personal vision of the notion and what you have learned about it in class. » L’essentiel est d’encourager l’élève à réfléchir à l’axe en s’appuyant sur ses connaissances (même si celles-ci lui semblent éloignées du document). Voie technologique

Mise en œuvre Dans la voie technologique, l’épreuve orale de Terminale dure 10 minutes : 5 minutes de prise de parole en continu, puis 5 minutes d’échange avec le jury. Les élèves doivent présenter, en anglais, un projet mené en ETLV au cours de l’année. Ils présentent le support de leur travail au jury, mais seule la présentation en anglais est évaluée. En bas de la page 231, vous trouverez donc des suggestions de projets à mener dans les différentes filières technologiques. Pour que les élèves puissent réaliser une présentation orale à partir de ces suggestions, il faut imaginer un projet de recherche à partir de ces pistes. Ensuite, il conviendra d’aider les élèves à problématiser leur travail et à le présenter de manière claire et organisée (plan détaillé, entraînement à l’oral à partir de notes, etc.). Éléments de réponse attendus : • STL, STI2D, STD2A : 3D laser mapping technology has allowed scientists to “see underground” and better understand the way prehistoric Irish monuments were built and used. They have helped scientists imagine the reasons why prehistoric Irish peoples built such elaborate tombs. • ST2S : In 20th-century British culture (literature, the visual arts and cinema), the figure of the nurse has played an important role in how people understand women’s contributions to the First World War. Drawing on the figure of Florence Nightingale, these heroic representations depict women as quasi-religious figures whose sacrifices and virtue may be revered by all. • STMG : English National Trust sites are gardens, parks and natural spaces of exceptional beauty. The thirteen valleys of the Lake District, in the northwest of England, are worth a detour: they are famous places connected to literature (William Wordsworth, Beatrix Potter) where individuals, couples and families can take in the full splendour of England’s natural beauty. • STHR : The cuisine of New Zealand is a fascinating mix of cultures: from traditional English and Scottish dishes to mouth-watering Maori fare, it holds many surprises in store. This menu combines these influences, serving traditional Maori hangi as well as stuffed lamb, locally grown vegetables and kiwi pavlova, the beloved New Zealand dessert.

373

SNAP FILE 1 Évaluation de la production écrite

Nom : ....................................................................................................................... Prénom : .............................................................................................................. Classe : ........................... Date :.....................................................................

Final task → manuel p. 27 Tâche : Écrire une lettre de motivation. Objectifs lexicaux : L’université, les adjectifs d’émotion, le monde du travail Objectifs grammaticaux : Le présent simple, présent en be + V-ing. Objectifs pragmatiques : Présenter un projet personnel, faire l’éloge d’un système. Objectif culturel : L’université en Irlande, les programmes d’échange en Irlande, la culture irlandaise, le monde du travail. Points attribués et niveaux > A1 0 pt A1 1 pt

A2 2 pts

B1 3 pts

B2 4 pts

Contenu et réalisation de la tâche

Cohérence dans la construction du discours

Correction de la langue

Richesse de la langue

– Tâche non traitée, ou pas de véritable tentative.

– Cohérence difficile à percevoir.

– Production inintelligible.

– Tentative de réalisation de la tâche mais le contenu reste simple et limité.

– Les éléments sont listés, sans effort d’organisation.

– Production peu compréhensible et/ ou très courte. – Les erreurs se multiplient au point de rendre la compréhension peu aisée.

– Vocabulaire pauvre, même si le discours reste intelligible. – Beaucoup de répétitions.

– Respect du format, contenu simple mais culturellement pertinent.

– Utilisation de quelques connecteurs élémentaires.

– Production globalement compréhensible malgré quelques erreurs. L’essentiel repose sur des phrases simples.

– Mots et structures adaptés à l’intention de communication, mais limités ou inappropriés, ce qui réduit les possibilités de développement.

– Respect du format de la tâche. – Continu culturel satisfaisant mais manquant d’originalité et/ou d’engagement personnel.

– Construction globalement cohérente. – Le point de vue est clair. Le lien entre les éléments personnels et le contexte culturel est perceptible.

– Assez bonne maîtrise des structures attendues. – Efforts pour recourir à des énoncés complexes, même si des erreurs demeurent.

– Bonne étendue lexicale. – Capacité à avoir recours à des périphrases si nécessaire. – Efforts de réemploi du lexique vu au cours de l’unité.

– Références culturelles variées et pertinentes. – Liens entre les éléments culturels et les motivations personnelles.

– Le contenu est bien structuré. L’argumentation est convaincante.

– Bonne maîtrise des structures simples et de plusieurs structures complexes. – La distinction entre présent simple et présent en be + V-ing est maîtrisée.

– Lexique précis et varié qui permet d’éviter les répétitions et de nuancer. – Réemploi régulier du lexique vu au cours de l’unité.

................../5

TOTAL ................../20

375

SHORT FILE 2 Évaluation de la production orale en continu

Final task → manuel p. 33 Tâche : Enregistrer un vlog (blog de voyage). Objectifs lexicaux : L’environnement, l’économie, les échanges. Objectifs grammaticaux : Le present perfect et le present perfect en be + V-ing. Objectifs pragmatiques : Rendre compte d’une expérience, sensibiliser à une situation. Objectifs culturels : Les spécificités géographiques, économiques et culturelles de l’Alaska, l’impact de l’industrie pétrolière, les relations interculturelles entre autochtones et américains, entre autochtones et le reste du monde.

> A1 0 pt

A1 1 pt

A2 2 pts

B1 3 pts

B2 4 pts

Contenu et réalisation de la tâche

Cohérence dans la construction du discours

Correction de la langue

Prononciation

Richesse de la langue

– Tâche non traitée, ou pas de véritable tentative.

– Cohérence difficile à percevoir.

– Production inintelligible.

– Production inintelligible. – Recours fréquent au français.

– Tentative de réalisation de la tâche mais la prise de parole est rapide et le contenu très descriptif.

– Simples énoncé de points, même si l’ensemble reste intelligible.

– Production peu compréhensible et/ ou très courte. – Les erreurs se multiplient au point de rendre la compréhension peu aisée.

– Les erreurs sont nombreuses et rendent l’ensemble peu compréhensible.

– Vocabulaire pauvre, même si le discours reste intelligible. – Beaucoup de répétitions.

– Respect du format, contenu simple mais culturellement pertinent.

– Peu d’enchaînements logiques, l’ensemble est le plus souvent maladroit.

– Production globalement compréhensible malgré quelques erreurs. L’essentiel repose sur des phrases simples.

– Intonation adéquate mais ne permettant pas de créer d’emphase.

– Mots et structures adaptés à l’intention de communication, mais limités ou inappropriés, ce qui réduit les possibilités de développement.

– Respect du format de la tâche. – Continu culturel satisfaisant mais manquant d’originalité et / ou d’engagement personnel.

– Construction globalement cohérente. – Développement bien articulé entre faits et expériences.

– Assez bonne maîtrise des structures attendues. – Efforts pour recourir à des énoncés complexes, même si des erreurs demeurent.

– La prononciation est correcte sans être proche de l’authenticité. – Efforts pour marquer l’emphase. – Effort sur les formes réduites.

– Bonne étendue lexicale. – Capacité à avoir recours à des périphrases si nécessaire. – Efforts de réemploi du lexique vu au cours de l’unité.

– Références culturelles variées et pertinentes. – Les liens opérés font ressortir la notion.

– Cohérence immédiatement perceptible. – Une construction habile et non artificielle.

– Bonne maîtrise des structures simples et de plusieurs structures complexes.

– La prononciation s’approche de l’authenticité. – Intonation dynamique permettant de mettre l’emphase sur les idées les plus importantes.

– Lexique précis et varié qui permet d’éviter les répétitions et de nuancer. – Réemploi régulier du lexique vu au cours de l’unité.

................../4

TOTAL ................../20

376

Points attribués et niveaux

FILE 3 Évaluation de l’expression orale en continu

Final task → manuel p. 43 Tâche : Créer un spot radiophonique. Objectifs lexicaux : Le lexique de la radio. Objectifs grammaticaux : Infinitif, base verbale et gérondif. Objectifs pragmatiques : Capter l’attention, mettre en valeur des atouts, donner envie de faire quelque chose. Objectifs culturels : Le rôle de la BBC en Grande-Bretagne et dans le monde, les innovations radiophoniques, la radio comme plateforme d’échange. Points attribués et niveaux

Contenu et réalisation de la tâche

Cohérence dans la construction du discours

Correction de la langue

Richesse de la langue

A2 2 pts

– Respect du format, mais une ou deux étapes parmi celles citées ci-dessus sont manquantes (spot radiophonique incomplet). – Peu d’idées, d’exemples.

– Peu d’enchaînements logiques, le plus souvent maladroits et / ou inappropriés.

– Production globalement compréhensible, mais très courte et/ou les erreurs se multiplient et rendent l’écoute peu aisée.

– Mots et structures adaptés à l’intention de communication, mais limités ou inappropriés.

– Présence d’enchaînements logiques même si parfois maladroits.

B1 3 pts

– Respect du format du spot de radio (présentation et exemples). – Idées manquant parfois d’originalité et/ou absence de contenus culturels. – Quelques efforts pour attirer l’attention et captiver l’auditeur.

– Assez bonne maîtrise des structures attendues. – Production immédiatement compréhensible malgré quelques erreurs (syntaxe, grammaire).

– Gamme suffisante de mots et expressions pour pouvoir développer les idées, même si certains mots sont incorrects.

B1+ 4 pts

– Le spot radiophonique est attrayant dans la forme (l’attention est captée, les atouts mis en valeur) et dans le contenu. – Touche personnelle et/ou référence pertinente à des notions culturelles. – Le ton est adapté.

– Cohérence immédiatement perceptible. – Effort de construction habile et non artificielle. – Les phrases s’enchaînent de façon logique et cohérente.

– Bonne maîtrise des points de grammaire saillants (infinitif, base verbale et gérondif). – Les éléments pour structurer spot publicitaire et/ou parler des innovations radiophoniques sont bien utilisées.

– Gamme suffisamment large de mots et expressions pour développer et varier les formulations, même si quelques lacunes ou confusions demeurent.

– Touche personnelle et/ou référence pertinente à des notions culturelles. – Les exemples donnés et les tournures d’insistance sont pertinentes.

– Le spot est habilement construit sans ambiguïté ni confusion, les étapes du spot sont équilibrées et s’enchaînent habilement. – L’ensemble est structuré et les idées y sont développées.

– Très bonne maîtrise des formes simples. – Tentatives réussies de formes complexes. – Il n’y a pas d’erreur gênant l’accès au sens.

– Les mots et structures employés sont variés et complexes. – Formulations claires et nuancées.

B2 5 pts

................../5

TOTAL ................../20

377

FILE 4 Évaluation de l’expression écrite

Final task → manuel p. 57 Tâche : Écrire une page de journal intime d’un membre d’une demeure britannique. Objectifs lexicaux : Le lexique de la domesticité et de la hiérarchie sociale, lieux dans une grande maison. Objectifs grammaticaux : Present perfect ou prétérit, verbes prépositionnels ou à particule. Objectifs pragmatiques : Parler d’habitudes passées, exprimer des sentiments, structurer un récit au passé. Objectifs culturels : Les relations codifiées entre employeurs et serviteurs en Grande-Bretagne, la mondialisation et les nouveaux rapports à la domesticité. Points attribués et niveaux

Contenu et réalisation de la tâche

A2 2 pts

– Respect du format, mais une ou deux étapes parmi celles citées ci-dessus sont manquantes (journal intime incomplet). – Peu d’idées, d’exemples.

– Peu d’enchaînements logiques, le plus souvent maladroits et/ou inappropriés.

– Production globalement compréhensible, mais très courte et/ou les erreurs se multiplient et rendent la lecture peu aisée.

– Mots et structures adaptés à l’intention de communication, mais limités ou inappropriés.

– Présence d’enchaînements logiques même si parfois maladroits.

B1 3 pts

– Respect du format de la page de journal intime et des éléments constitutifs du récit (caractère particulier vs routine habituel). – Idées manquant parfois d’originalité et/ou absence de contenus culturels. – Quelques efforts pour attirer l’attention et captiver le lecteur.

– Assez bonne maîtrise des structures attendues. – Production immédiatement compréhensible malgré quelques erreurs (syntaxe, grammaire).

– Gamme suffisante de mots et expressions pour pouvoir développer les idées, même si certains mots sont incorrects.

B1+ 4 pts

– La page de journal intime est attrayante dans la forme (l’écriture évoque des sentiments, le récit est captivant grâce aux structures employées) et dans la rédaction. – Touche personnelle et/ou référence pertinente à des notions culturelles. – Le ton est adapté.

– Cohérence immédiatement perceptible. – Effort de construction habile et non artificielle. – Les phrases s’enchaînent de façon logique et cohérente.

– Bonne maîtrise des temps du récit (prétérit/present perfect). – Les éléments pour structurer un récit au passé et/ou parler des habitudes sont bien utilisées.

– Gamme suffisamment large de mots et expressions pour développer et varier les formulations, même si quelques lacunes ou confusions demeurent.

– Touche personnelle et/ou référence pertinente à des notions culturelles. – La situation d’énonciation et les anecdotes liées à la domesticité sont pertinentes.

– Le récit est habilement construit sans ambiguïté ni confusion, les étapes du récit sont équilibrées et s’enchaînent habilement. – L’ensemble est structuré et les idées y sont développées.

– Très bonne maîtrise des formes simples. – Tentatives réussies de formes complexes. – Il n’y a pas d’erreur gênant l’accès au sens.

– Les mots et structures employés sont variés et complexes. – Formulations claires et nuancées.

................../5

Correction de la langue

................../5

Richesse de la langue

................../5

TOTAL ................../20

378

B2 5 pts

Cohérence dans la construction du discours

SHORTFILE 5 Évaluation de la production

Final task → manuel p. 67 Tâche : Participe à une table ronde pour débattre du choix des Amérindiens de de vivre ou ne pas vivre dans une réserve indienne. Objectifs lexicaux : Les différents espaces, les déplacements, les traditions. Objectifs grammaticaux : L’expression de la comparaison. Objectif phonologique : La prononciation des voyelles. Objectifs pragmatiques : Exprimer le changement, formuler des avis contraires. Objectifs culturels : La vie citadine et la vie sur la réserve, l’ouverture des réserves, les difficultés des Amérindiens. Points attribués et niveaux > A1 0 pt

A1 1 pt

A2 2 pts

B1 3 pts

B2 4 pts

Contenu et réalisation de la tâche

Cohérence dans la construction du discours

Correction de la langue

Prononciation

Richesse de la langue

– Tâche non traitée, ou pas de véritable tentative.

Cohérence difficile à percevoir. – Des difficultés à s’engager dans l’interaction.

– Production inintelligible.

– Production inintelligible. – Recours fréquent au français.

– Tentative de réalisation de la tâche mais la prise de parole est rapide et le contenu très descriptif.

– Énoncés très simples. – Des difficultés à comprendre les questions et

– Production peu compréhensible et/ ou très courte. – Les erreurs se multiplient au point de rendre la compréhension peu aisée.

– Les erreurs sont nombreuses et rendent l’ensemble peu compréhensible. – Intonation assez monotone.

– Vocabulaire pauvre, même si le discours reste intelligible. – Beaucoup de répétitions.

– Respect du format, contenu simple mais culturellement pertinent.

– Efforts pour maintenir l’interaction et réagir aux propos des autres participants même si cela se fait avec quelques ruptures de rythme.

– Production globalement compréhensible malgré quelques erreurs mais l’essentiel repose sur des phrases simples. – Quelques tentatives d’exprimer la comparaison.

– Prononciation satisfaisante des voyelles du lexique de l’unité. – Quelques erreurs par ailleurs.

– Mots et structures adaptés à l’intention de communication, mais limités ou inappropriés, ce qui réduit les possibilités de développement.

– Respect du format de la tâche. – Continu culturel satisfaisant mais manquant d’originalité et/ou d’engagement personnel.

– Construction globalement cohérente. – Développement de l’interaction à la fois l’animateur et les autres participants.

– Assez bonne maîtrise des structures attendue (comparatif et superlatif). – Efforts pour recourir à des énoncés complexes même si des erreurs demeurent.

– La prononciation est correcte sans être proche de l’authenticité. – Efforts pour dynamiser l’interaction grâce à l’accent de phrase.

– Bonne étendue lexicale. – Capacité à avoir recours à des périphrases si nécessaire. – Efforts de réemploi du lexique vu au cours de l’unité.

– Références culturelles variées et pertinentes. – Les liens opérés font ressortir la notion.

– Bon investissement dans l’interaction permettant de rebondir sur les propos des autres participant pour maintenir la dynamique de l’échange.

– Bonne maîtrise des structures simples et de plusieurs structures complexes. – Emploi convaincant du comparatif et du superlatif.

– La prononciation s’approche de l’authenticité. – Intonation dynamique permettant de mettre en relief les idées importantes pour exprimer son opinion.

– Lexique précis et varié qui permet d’éviter les répétitions et de nuancer. – Réemploi régulier du lexique vu au cours de l’unité.

................../4

TOTAL ................../20

379

FILE 6 Évaluation de la production écrite

Final task → manuel p. 73 Tâche : Rédiger un rapport sur les conditions de travail au Canada. Objectifs lexicaux : Lieux de travail, philosophie des entreprises, droit des travailleurs, bien-être au travail. Objectifs grammaticaux : Les prépositions de lieu, les propositions relatives, le prétérit et le present perfect. Objectifs pragmatiques : Décrire un cadre de travail, valoriser une expérience. Objectifs culturels : Les espaces de travail au Canada, la législation canadienne relative à la protection de la vie privée dans le milieu professionnel, le bien-être au travail au Canada, Family Day, le système fédéral (provinces et territoires) et le régime politique du Canada (tradition britannique). Contenu et réalisation de la tâche

Cohérence dans la construction du discours

Correction de la langue

Richesse de la langue

> A1 0 pt

– Tâche non traitée, ou pas de véritable tentative.

– Cohérence difficile à percevoir.

A1 1 pt

– Tentative de réalisation de la tâche sans respect réel du format. – Rapport très court.

– Juxtaposition de phrases – Production difficilement simples très réduites mais compréhensible. l’ensemble reste intelligible. – Les erreurs se multiplient au point de rendre la compréhension peu aisée.

– Vocabulaire pauvre, même si le discours reste intelligible. – Beaucoup d’approximations et/ou de répétitions.

A2 2 pts

– Contenu simple, sans originalité, mais adapté. – Respect sommaire de quelques focales incontournables (espaces de travail, respect de la vie privée, bien-être, équilibre vie de famille – carrière). – Idées peu développées, peu d’exemples.

– Efforts perceptibles pour articuler les idées à l’aide de quelques mots de liaison.

– Production globalement compréhensible malgré des erreurs. – Emploi satisfaisant de prépositions de lieu, de propositions relatives, et du prétérit malgré quelques erreurs.

– Mots et structures adaptés à l’intention de communication, mais limités ou inappropriés, ce qui réduit les possibilités de développement.

B1 3 pts

– Contenu assez satisfaisant reprenant quelques éléments culturels de l’unité. – Respect de plusieurs éléments incontournables (espaces de travail, respect de la vie privée, bien-être, équilibre vie de famille – carrière). – Idées assez développées avec quelques exemples.

– Construction globalement cohérente. – Efforts évidents pour décrire un cadre de travail, valoriser une expérience.

– Bonne maîtrise des prépositions de lieu et des propositions relatives. – Efforts pour recourir de manière adaptée au prétérit et au present perfect.

– Efforts de réemploi du lexique vu au cours de l’unité même si quelques lacunes demeurent. – Capacité à avoir recours ponctuellement à des périphrases, si nécessaire.

– Contenu satisfaisant. – Respect d’un grand nombre d’éléments incontournables. – Références culturelles variées et pertinentes. – Ton enthousiaste ou convaincant.

– Cohérence immédiatement perceptible. – La description de cadres de travail est habilement intégrée au rapport. – Le rapport valorise une ou plusieurs expériences.

– Lexique précis et varié qui – Bonne maîtrise des permet de rendre le rapport prépositions de lieu précis et agréable à lire. et des propositions relatives. – Bonne maîtrise du prétérit et du present perfect.

B2 4 pts

................../5

– Production inintelligible.

................../5

– Production inintelligible.

................../5

TOTAL ................../20

380

Points attribués et niveaux

FILE 7 Évaluation de la production écrite

Final task → manuel p. 83 Tâche : Écrire une scène de roman post-Brexit. Objectifs lexicaux : L’art, la littérature, la dystopie, la politique. Objectifs grammaticaux : Les modaux et l’expression de la probabilité, les subordonnées en if. Objectif orthographique : La ponctuation dans le dialogue. Objectifs pragmatiques : Rendre un dialogue vivant, créer du suspense, décrire une scène. Objectifs culturels : Les fictions autour du reférendum de 2016, les nouvelles dystopies autour du Brexit, le street art et l’engagement des artistes face aux débats politiques. Points attribués et niveaux A1 0 à 1 pt

A2 2 pt

B1 3 pts

B1+ 4 pts

B2 5 pts

Contenu et réalisation de la tâche

Cohérence dans la construction du discours

Correction de la langue

Richesse de la langue

– Tâche non traitée, ou pas de véritable tentative. – Non-respect du format (récit avec dialogue).

– Cohérence difficile à percevoir. – Juxtaposition de phrases plus que réelle cohérence dans le récit.

– Production inintelligible. – Production peu compréhension ou très réduite.

– Vocabulaire pauvre, même si le discours reste intelligible. – Beaucoup de répétitions.

– Respect du format, mais une ou deux étapes parmi celles citées ci-dessous sont manquantes. – Récit peu approfondi.

– Énoncés très simples. – Quelques mot de liaison permettent d’articuler le récit.

– Production globalement compréhensible malgré des erreurs.

– Mots et structures adaptés à l’intention de communication, mais limités ou inappropriés, ce qui réduit les possibilités de développement.

– Contenu et intelligibilité satisfaisants. – Respect du format : présentation du contexte, dialogue, action, mise en avant du suspense.

– Effort soutenu d’articulation dans le discours à l’aide de mots de liaison et d’indicateurs temporels.

– Bonne maîtrise des structures simples et de quelques structures complexes. – L’utilisation de la probabilité est assez bien maîtrisée.

– Gamme suffisamment large de mots et expressions pour développer et varier les formulations, même si quelques lacunes ou confusions demeurent.

– Respect du format de la tâche. – La scène est attrayante dans la forme et dans la rédaction. – Références à des notions culturelles satisfaisantes mais manquant d’originalité.

– Cohérence immédiatement perceptible. – Effort de construction habile et non artificiel. – Le lien est habilement fait entre les parties dialogues et la narration.

– Assez bonne maîtrise des structures attendues. – Les structures et techniques pour créer du suspense et rendre un dialogue vivant sont bien utilisées.

– Bonne étendue lexicale. – Capacité à avoir recours à des périphrases si nécessaire. – Efforts de réemploi du lexique vu au cours de l’unité.

– Toutes les étapes sont respectées. – Récit prenant et empreint de suspense. – Touches personnelles avec des éléments supplémentaires.

– Récit clair, bien articulé et prenant.

– Très bonne maîtrise des formes simples. – Structures complexes maîtrisées et utilisées pour créer un récit prenant. – Il n’y a pas d’erreur gênant l’accès au sens.

– Richesse lexicale qui permet d’éviter les répétitions et de nuancer. – Réemploi régulier du lexique vu au cours de l’unité. – Les formulations variées sont au service de la description des lieux et personnages.

................../5

TOTAL ................../20

381

SHORTFILE 8 Évaluation de la prise de parole en continu

Final task → manuel p. 93 Tâche : Faire un discours pour l’ouverture d’une exposition dédiée à de jeunes artistes africains. Objectifs lexicaux : Les différentes formes d’art, les messages des œuvres, le succès. Objectifs grammaticaux : L’expression du souhait et du futur. Objectif phonologique : L’emphase à l’oral. Objectifs pragmatiques : Formuler des attentes, mettre l’accent sur l’essentiel. Objectifs culturels : L’art en Afrique du Sud, au Nigeria, au Kenya aujourd’hui, les enjeux liés à la création.

> A1 0 pt

A1 1 pt

A2 2 pts

B1 3 pts

B2 4 pts

Contenu et réalisation de la tâche

Cohérence dans la construction du discours

Correction de la langue

Prononciation

Richesse de la langue

– Tâche non traitée, ou pas de véritable tentative.

– Cohérence du discours difficile à percevoir ou trop court pour dégager une progression logique.

– Production inintelligible.

– Production inintelligible. – Recours fréquent au français.

– Tentative de réalisation de la tâche mais l’interaction reste limitée et le contenu très descriptif.

– Début de progression logique dans la juxtaposition des idées mais sans recours à des connecteurs explicites.

– Production peu compréhensible et/ou très courte. – Les erreurs se multiplient au point de rendre la compréhension peu aisée.

– Les erreurs sont nombreuses et rendent l’ensemble peu compréhensible.

– Vocabulaire pauvre, même si le discours reste intelligible. – Beaucoup de répétitions.

– Respect du format, contenu simple mais culturellement pertinent.

– Efforts pour mettre en évidence la progression logique du discours même si cela peut paraitre un peu artificiel.

– Production globalement compréhensible malgré quelques erreurs mais l’essentiel repose sur des phrases simples.

– Intonation adéquate mais ne permettant pas de créer d’emphase.

– Mots et structures adaptés à l’intention de communication, mais limités ou inappropriés, ce qui réduit les possibilités de développement.

– Respect du format de la tâche. – Continu culturel satisfaisant mais manquant d’originalité et/ou d’engagement personnel.

– Discours simple et cohérent dans la forme. – Efforts pour interagir avec le public (body langague, eye contact…).

– Bonne maîtrise des structures simples et de quelques structures complexes. – Efforts pour varier l’expression du souhait et du futur, même si des erreurs demeurent.

– La prononciation est correcte sans être proche de l’authenticité. – Efforts pour marquer l’emphase.

– Bonne étendue lexicale. – Capacité à avoir recours à des périphrases si nécessaire. – Efforts de réemploi du lexique vu au cours de l’unité.

– Références culturelles variées et pertinentes. – Bonne capacité à se projeter et envisager des enjeux présents et futurs.

– Discours bien structuré. – Prise en compte convaincante des destinateurs pour dynamiser la production.

– Bonne maîtrise des structures simples et de plusieurs structures complexes. – Capacité à exprimer le futur et le souhait de façon variée.

– La prononciation s’approche de l’authenticité. – Intonation dynamique permettant de mettre l’emphase sur les idées les plus importantes.

– Lexique précis et varié qui permet d’éviter les répétitions et de nuancer. – Réemploi régulier du lexique vu au cours de l’unité.

................../4

TOTAL ................../20

382

Points attribués et niveaux

SNAP FILE 9 Évaluation de la production orale en continu

Final task → manuel p. 99 Tâche : Réaliser un audio-guide pour une exposition rétrospective de l’œuvre de Shepard Fairey Objectifs lexicaux : L’art, la politique. Objectifs grammaticaux : Le prétérit, le present perfect, l’expression du but (to + V) et du moyen (by +V-ing). Objectifs phonologiques : L’intonation dans les énoncés, l’accent de mot, l’effacement de la préposition to. Objectifs pragmatiques : Rendre compte d’un parcours artistique, des messages de l’artiste et de ses formes d’engagement. Objectifs culturels : Le street art et son évolution dans la société américaine. Points attribués et niveaux > A1 0 pt

A1 1 pt

A2 2 pts

B1 3 pts

B2 4 pts

Contenu et réalisation de la tâche

Cohérence dans la construction du discours

Correction de la langue

Prononciation

Richesse de la langue

– Tâche non traitée, ou pas de véritable tentative.

– Cohérence difficile à percevoir. – Des difficultés à comprendre les questions posées.

– Production inintelligible.

– Production inintelligible. – Recours fréquent au français.

– Tentative de réalisation de la tâche mais l’interaction reste limitée et le contenu très descriptif.

– Efforts pour rendre compte de la problématique de l’unité sur les rapports entre l’art et le pouvoir.

– Production peu compréhensible et/ou très courte. – Les erreurs se multiplient au point de rendre la compréhension peu aisée.

– Les erreurs sont nombreuses et rendent l’ensemble peu compréhensible.

– Vocabulaire pauvre, même si le discours reste intelligible. – Beaucoup de répétitions.

– Respect du format, contenu simple mais culturellement pertinent.

– Efforts pour rendre compte de la problématique de l’unité sur les rapports entre l’art et le pouvoir.

– Production globalement compréhensible malgré quelques erreurs mais l’essentiel repose sur des phrases simples.

– Intonation adéquate – Mots et structures mais sans relief. adaptés à l’intention de communication, mais limités et/ou inappropriés, ce qui réduit les possibilités de développement.

– Respect du format de la tâche. – Continu culturel satisfaisant mais manquant d’originalité et/ ou d’engagement personnel.

– Construction globalement cohérente. – Explicitation assez clair des liens entre l’artiste et le pouvoir

– Assez bonne maîtrise des structures attendues. – Efforts pour recourir à des énoncés complexes (phrases clivées), même si des erreurs demeurent.

– La prononciation est correcte sans être proche de l’authenticité. – Efforts pour accentuer les mots clé du message.

– Bonne étendue lexicale. – Capacité à avoir recours à des périphrases si nécessaire. – Efforts de réemploi du lexique vu au cours de l’unité.

– Références culturelles variées et pertinentes. – Liens entre l’expérience personnelle et les enjeux générique faisant ressortir la notion.

– Propos clair permettant de comprendre à la fois le parcours de l’artiste et les liens entre art, pouvoir politique et pouvoir commercial aux États– Unis.

– Bonne maîtrise des structures simples et de plusieurs structures complexes (dont la distinction prétérit / present perfect).

– La prononciation s’approche de l’authenticité. – Intonation dynamique et accentuation de mots permettant de mettre en relief les idées les plus importantes. – Présence de liaisons (effacement des prépositions).

– Lexique précis et varié qui permet d’éviter les répétitions et de nuancer. – Réemploi régulier du lexique vu au cours de l’unité.

................../4

TOTAL ................../20

383

FILE 10 Évaluation de l’interaction

Final task → manuel p. 109 Tâche : Débattre de la mise en place d’un module de gaming à l’université. Objectifs lexicaux : Le monde des jeux vidéo, leur impact sur la société. Objectifs grammaticaux : L’opposition et la concession, les démonstratifs. Objectif phonologique : L’accentuation des mots composés. Objectifs pragmatiques : Exprimer une opinion, échanger des points de vue, argumenter pour convaincre. Objectifs culturels : L’importance des jeux vidéo dans la société américaine, les jeux vidéo au service du développement de compétences.

> A1 0 pt

A1 1 pt

A2 2 pts

B1 3 pts

B2 4 pts

Contenu et réalisation de la tâche

Cohérence dans la construction du discours

Correction de la langue

Prononciation

Richesse de la langue

– Tâche non traitée, ou pas de véritable tentative.

– Cohérence difficile à percevoir. – Des difficultés à interagir.

– Production inintelligible.

– Production inintelligible. – Recours fréquent au français.

– Tentative de réalisation de la tâche mais la prise de parole est rapide et le contenu très descriptif.

– Interaction élémentaire reposant sur des idées préétablies. – Des difficultés à réagir aux différents points de vue.

– Production peu compréhensible et/ ou très courte. – Les erreurs se multiplient au point de rendre la compréhension peu aisée.

– Les erreurs sont nombreuses et rendent l’ensemble peu compréhensible.

– Vocabulaire pauvre, même si le discours reste intelligible. – Beaucoup de répétitions.

– Respect du format, contenu simple mais culturellement pertinent.

– Efforts pour maintenir l’interaction et réagir aux propos des autres participants même si cela se fait avec quelques ruptures de rythme.

– Production globalement compréhensible malgré quelques erreurs mais l’essentiel repose sur des phrases simples.

– Intonation adéquate même si l’ensemble manque encore un peu de dynamisme dans l’interaction.

– Mots et structures adaptés à l’intention de communication, mais limités ou inappropriés, ce qui réduit les possibilités de développement.

– Respect du format de la tâche. – Continu culturel satisfaisant mais manquant d’originalité et/ou d’engagement personnel.

– Construction globalement cohérente. – Développement de l’interaction avec l’ensemble des participants même si cela se fait de façon parfois peu naturelle.

– Assez bonne maîtrise des structures attendues. – Efforts pour recourir à des énoncés complexes (concession, opposition), même si des erreurs demeurent.

– La prononciation est correcte sans être proche de l’authenticité. – Efforts pour accentuer les idées principales même si des erreurs demeurent sur les mots composés.

– Bonne étendue lexicale. – Capacité à avoir recours à des périphrases si nécessaire. – Efforts de réemploi du lexique vu au cours de l’unité, dont quelques mots composés.

– Références culturelles variées et pertinentes. – Liens entre l’expérience personnelle et les enjeux génériques faisant ressortir la notion.

– Débat bien structuré permettant à tous les acteurs de s’investir également. – Emploi pertinent de la concession, opposition au service de l’avancée de la discussion.

– Bonne maîtrise des structures simples et de plusieurs structures complexes (concession/ opposition).

– La prononciation s’approche de l’authenticité. – Les mots-composés sont correctement accentués.

– Lexique précis et varié qui permet d’éviter les répétitions et de nuancer. – Bon réemploi du lexique vu en cours. – Capacité à créer de nouveaux mots composés.

................../4

TOTAL ................../20

384

Points attribués et niveaux

SHORT FILE 11 Évaluation de la production orale en continu

Final task → manuel p. 119 Tâche : Écrire un post sur un forum sur la nécessité de légiférer les fake news. Objectifs lexicaux : Les fake news, la législation. Objectifs grammaticaux : Les modaux, les noms dénombrables et indénombrables. Objectifs pragmatiques : Faire des recommandations, étayer des arguments. Objectifs culturels : Les fake news aux États-Unis, les associations et les campagnes qui permettent de les combattre, le premier amendement de la constitution américaine. Points attribués et niveaux

Contenu et réalisation de la tâche

A2 1 pt

– Respect du format, mais une ou deux étapes parmi celles citées ci-dessus sont manquantes. – Peu d’idées, d’exemples

– Peu d’enchaînements logiques, le plus souvent maladroits et/ou inappropriés.

– Production globalement compréhensible, mais très courte et/ou les erreurs se multiplient et rendent la lecture peu aisée.

– Mots et structures adaptés à l’intention de communication, mais limités ou inappropriés.

B1 2 pts

– Respect du format de post de forum en ligne. – Idées manquant parfois d’originalité et/ou absence de contenus culturels. – Quelques efforts pour faire des propositions.

– Présence d’enchaînements logiques même si parfois maladroits.

– Assez bonne maîtrise des structures attendues. – Production immédiatement compréhensible malgré quelques erreurs (syntaxe, grammaire).

– Gamme suffisante de mots et expressions pour pouvoir développer les idées, même si certains mots sont incorrects.

B1+ 3 pts

– Le(s) post(s) sont pertinents dans la forme et dans la rédaction. – Touche personnelle et/ou référence pertinente à des notions culturelles – Un effort est fait pour être convaincant.

– Cohérence immédiatement perceptible. – Effort de construction habile et non artificielle. – Les phrases s’enchaînent de façon logique et cohérente.

– Bonne maîtrise des auxiliaires modaux. – Les structures et techniques pour écrire un post dans un forum sont bien utilisées.

– Gamme suffisamment large de mots et expressions pour développer et varier les formulations, même si quelques lacunes ou confusions demeurent.

B1+ 4 pts

– Respect du format de la tâche. – La scène est attrayante dans la forme et dans la rédaction. – Références à des notions culturelles satisfaisantes mais manquant d’originalité.

– Cohérence immédiatement perceptible. – Effort de construction habile et non artificiel. – Le lien est habilement fait entre les parties dialogues et la narration.

– Assez bonne maîtrise des structures attendues. – Les structures et techniques pour créer du suspense et rendre un dialogue vivant sont bien utilisées.

– Bonne étendue lexicale. – Capacité à avoir recours à des périphrases si nécessaire. – Efforts de réemploi du lexique vu au cours de l’unité.

– Touche personnelle et/ou référence pertinente à des notions culturelles. – L’ensemble est convaincant.

– Le(s) post(s) sont habilement construit(s) sans ambiguïté ni confusion. – L’ensemble est équilibré et nuancé.

– Très bonne maîtrise des formes simples. – Tentatives réussies de formes complexes. – Il n’y a pas d’erreur gênant l’accès au sens.

– Les mots et structures employés sont variés et complexes. – Formulations claires et nuancées.

B2 5 pts

................../5

Cohérence dans la construction du discours

................../5

Correction de la langue

................../5

Richesse de la langue

................../5

TOTAL ................../20

385

SNAP FILE 12 Évaluation de la production orale en continu

Final task → manuel p. 122 Tâche : Donner un discours sujet de la citoyenneté digitale en s’appuyant sur l’exemple de l’Afrique du Sud. Objectifs lexicaux : Internet et les nouvelles technologie, politique et engagement citoyen. Lexique de la réussite. Objectifs grammaticaux : Le present perfect, les marqueurs temporels, les formes en V+ing. Objectif phonologique : L’intonation dans les énoncés, l’accent de mot. Objectifs pragmatiques : Expliquer les enjeux de nouvelles technologies sur un plan social, politique et écologique. Objectifs culturels : La société sud-africaine aujourd’hui, l’héritage de l’Apartheid et les nouveaux défis.

> A1 0 pt

A1 1 pt

A2 2 pts

B1 3 pts

Contenu et réalisation de la tâche

Cohérence dans la construction du discours

Correction de la langue

Prononciation

Richesse de la langue

– Tâche non traitée, ou pas de véritable tentative.

– Cohérence difficile à percevoir.

– Production inintelligible.

– Production inintelligible. – Recours fréquent au français.

– Tentative de réalisation de la tâche mais l’interaction reste limitée et le contenu très descriptif.

– Énoncés très simples. – Énumération assez sommaire d’idées sans véritable articulation.